1. Reich mir bitte die Kanne.
2. Mir ist nicht gut.
3. Mach bitte das Fenster zu.
4. Ich habe keine Lust aufzustehen.
5. Die Sonne dreht sich scheinbar um die Erde.
6. Was weiter weg ist, sieht kleiner aus.
7. Ich sehe was, was du nicht siehst.
8. Ein Unglück kommt selten allein.
9. Ich bin unglücklich verliebt.
10. Im Herbst fallen die Blätter.

Als allgemeine Regel kann dienen: alle Aussagen des  Gesunden Menschenverstandes  sind in der Regel für fast alle verstehbar, besonders, wenn unsere Forschungshypothese gilt: Menschen verstehen (Verst_bedeut) sich umso besser, je ähnlicher ihre kognitiven Strukturen, ihre Erfahrungen,  ihre Sprachsozialisationen sind und je mehr gemeinsame Lebenspraxis sie haben.
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Das Verstehens Paradox - Exaktheit des Ungefähren
Dass man sich im Alltag und "Normalleben" anscheinend meist ohne Probleme versteht, kann man fast als ein gewisses Paradoxon ansehen: die Exaktheit des Ungefähren. So bald man genauer wird, wird es oft schwierig; bleibt man im Ungefähren funktioniert es meist reibungslos. Dieses Phänomen, Begrifflichkeit im Ungefähren, ist bislang psychologisch, genauer sprach- und sozialpsychologisch, noch wenig erkannt und aufgeklärt. Signierung für Verstehen im Ungefähren: ^_VerstU.
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Grundfaehigkeiten des Verstehens

• Man kann den Sachverhalt beschreiben (man verfügt also über eine Sprache zu diesem Sachverhalt).
• Man kann die gemeinte Bedeutung des Sachverhalts benennen.
• Man kann die gemeinte Bedeutung des Sachverhalts erklären.
• Man kann die einzelnen Elemente des Sachverhalts benennen.
• Man kann die einzelnen Elemente des Sachverhalts erkären.
• Man kann die kann Zusammenhänge der einzelnen Elemente des Sachverhalts erklären.
• Man kann Zusammenhänge des Sachverhalts zu anderen Sachverhalten erklären.
• Man kann Aufgaben zu einem Sachverhalt richtig bearbeiten.

• Verstehen im Ungefähren nach dem allgemeinen Sprachgebrauch.
• Mehr Verstehen im Ungefähren durch etwas nähere oder weitere Erkundung (Nachfragen).
• Genaueres Verstehen durch zusätzliche Informationsaneignung (Wörterbücher, Lexika, Fachveröffentlichungen)
• Noch genaueres Verstehen durch Einbettung in Handlungen und Situationen: Beispiele und Gegenbeispiele.
• Wissenschaftliches verstehen.

• Verstehen im Ungefähren nach dem allgemeinen Sprachgebrauch.
• Mehr Verstehen im Ungefähren durch etwas nähere oder weitere Erkundung (Nachfragen).
• Genaueres Verstehen durch zusätzliche Informationsaneignung (Wörterbücher, Lexika, Fachveröffentlichungen)
• Noch genaueres Verstehen durch Einbettung in Handlungen und Situationen: Beispiele und Gegenbeispiele.
• Wissenschaftliches verstehen.

• Ich verstehe mein Denken ungefähr und was ich meine (nicht)
• Ich verstehe mein Denken (nicht) genau und was ich meine (nicht)

• Ich verstehe (nicht) ungefähr, was du sagen willst oder meinst.
• Ich verstehe Dein Denken und was Du meinst (nicht) genau

• Fragender Blick
• Irritierter Ausdruck
• Ratloser Ausdruck
• Unverständnis kündender Ausdruck
• Kopfschütteln
• Abweisende, abwehrende Gestik
• ... ...

Operationale Zugaenge zum Verstehen
Denken wir uns einen Menschen aus einer anderen Kultur mit einer fremden Sprache.  Dem soll jetzt ein Verständnis von einem a) Ei, b) Kieselstein oder c) Zweig beigebracht werden. Was heißt hier Verständnis?
Woran kann man feststellen, ob A den Sachverhalt S versteht?
Lassen sich an ein Verstehen Handlungskonsequenzen knüpfen, so dass man aus den Handlungen auf das Verstehen zurückschließen kann?
Gehen auf die Metaebene etwa durch ein Verstehst Du mich? kann zur Prüfung zwar eingesetzt werden, aber wie kann man prüfen, ob die Antwort stimmt?

Wie Verstehen geht, kann man sich am besten durch verstehen klarmachen
Was heißt es, das Alphabet zu verstehen?
Was heißt es, englisch zu verstehen?
Was heißt es, einen Löffel zu verstehen? Name, Bedeutung, Gebrauch
Was heißt es, einen Strumpf zu verstehen?
Was heißt es, einen Maulwurf zu verstehen?
Was heißt es, eine Krankheit zu verstehen?
Was heißt es, eine Unlust zu verstehen?
Was heißt es, einen Fernseher zu verstehen?
Was heißt es, ein Telefon zu verstehen?
Was heißt es, einen Blume zu verstehen?
Was heißt es, eine Schreibmaschine zu verstehen?
Was heißt es, eine Kraft zu verstehen?
Was heißt es, Licht zu verstehen?

Signierungsbeispiele verstehen
Verstehen ist wie die meisten Worte ein vielfältiges  Homonym  hat mehrere Grund- und Nebenbedeutungen. Im Sinne von Wittgenstein (> Methodik) ergibt sich die Bedeutung eines Wortes, der einen Begriff einkleidet, durch seinen Gebrauch (nach Index alphabetisch sortiert; in Klammern Beispiele):

• Verst_abstr Verstehen von Abstraktem  (> Stern 371)
• Verst_alltag  alltags- und anwendungsnah verstehbar (> EP-S.XI)
• Verst_bedeut  verstehen der Bedeutung einer Aussage: geistig nachvollziehen, begreifen. (> B02, )
• Verst_ben  Verstehen als benennen, mit einem Namen belegen können. > VV00.
• Verst_bereit verstehen als zu etwas bereit sein (> B06, )
• Verst_bezieh  Sich verstehen als Beziehungsmerkmal (> B10, )
• Verst_bild verstehen von Bildern (> Stern 113)
• Verst_billig  verstehen als (nicht) billigen, gut heißen, verstehen als (nicht)  akzeptieren. (> I12, )
• Verst_biol   biologische Ereignisse, Geschehnisse, Prozesse, Zustände verstehen,
• Verst_dass   verstehen dass ein Vorgang abläuft.
• Verst_def  Verstehen als Floskel für einen Defintion oder Charakterisierung (unter ... verstehen wir ...) (> Stern 157),  (> Stern 35)
• Verst_deut  Verstehen als deuten, interpretieren, auslegen  (> > Jaspers, Stern 25-29)
• Verst_dif  verstehen unterscheiden und differenzieren von ..., z.B. Verständnis haben.  (> Stern 506) Eine Differenzierung wird zwar vorgenommen, aber nicht erklärt (-) > Heidegger (echtes verstehen).
• Verst_dir  Direkt, unmittelbar verstehen ohne weitere Interpretationsleistungen. Beispiele: Die Straße ist gesperrt. Ich habe Hunger. Das Betreten des Rasen ist verboten. Der Mond ist aufgegangen. Ich bin sauer. Das ist unnötig.
• Verst_echt Merkmal von Heidegger > Heidegger (echtes verstehen).
• Verst_einf  emotionales verstehen: einfühlen, nacherleben können. (> Stern 506)
• Verst_einh Einheit des Verstehens (> Stern 25-29)
• Verst_eins  Verstehen als Einsicht, verstehen als einsehen (> Keyserling G04)
• Verst_ew  Verstehen als erkennen, wahrnehmen oder Feststellen eines Sachverhaltes > Verst_IdSV.
• Verst_erkl-verst  erklären und verstehen (> Stegmüller)
• Verst_ford   (Auf-) Forderung, zu verstehen (> Stern S.9, S.15, S.44, )
• Verst_frage  Die Verstehensfrage stellen: verstehst Du das, mich oder X? (> I02, I05, I06, I08, B01, B12)
• Verst_ganzh verstehen im Ganzen, ganzheitliches Verstehen (> Stern 25-29, > G09-Dilthey-S.35, )
• Verst_gemein verstehen setzt Gemeinsamkeit Mitverstehende voraus (> Bollnow G12-Bollnow-S.93ff, )
• Verst_gsozM verstehen als geistes- und sozialwissenschaftliche Methode im Unterschied zum naturwissenschaftlichen erklären. (> Stern 25-29)
• Verst_hinweis  Zu verstehen geben, verstehen als Hinweis (> B03, )
• Verst_hist  historisches Verstehen. (> (> Stern 506)
• Verst_hypoth  Hypothesen verstehen  (> Stegmüller)
• Verst_IdSV   Verstehen als identifzieren eines Sachverhaltes. (>Cunningham), sehr ähnlich Verst_ew.
• Verst_interaktiv verstehen als interaktiver Prozess ( > G07, )
• Verst_kausal kausales Verstehen,  ursächlich verstehen ( > Stern 64, EP-S.244a, Kausalität; Graph)
• Verst_kbed  Bedingung für einen Vorgang.  > Graph.
• Verst_kanl  Anlass für einen Vorgang.  > Graph.
• Verst_kaus  Auslöser für einen Vorgang.   > Graph.
• Verst_kgur  Grund oder Ursache für einen Vorgang.   > Graph.
• Verst_Kind  Verstehenszustand eines Kinder (> EP2-S.18)
• Verst_klass  verstehen als Klasseneinteilung erkennen oder wissen (>  EP-S.241)
• Verst_könn  Verstehen als können (sein Handwerk verstehen > Waismann)
• Verst_komm kommunikativ: die Worte und Aussage sprachlich verstehen. (> B03, B07, )
• Versth_konstr Verstehen als Kontruktion (z.B. einer neuen Wirklichkeit > Keyserling G04)
• Verst_kritisch Kritisches Verstehen ( > G10-BollnowS.34)
• Verst_kunst Verstehen als Kunst (> Stern 506)
• Verst_lebendig  Differenmzierung von Heidegger.
• Vers_lebvor  lebensweltliches Vorverständnis (> G12-BollnowS93ff)
• Verst_lern  verstehen lernen, lehren, unterweisen, fördern  (> EP2-S.10, )
• Verst_mensch verstehen der Menschen, auch sich selbst (> Bollnow G12-Bollnow-S93ff, )
• Verst_mess  mehr oder minder gut verstehen, messen (schätzen) des Verstehens (> EP2-S.18,)
• Vert_missv  Missverstehen  (> I13, )
• Verst_moti  motiviertres, interessiertes Verstehen; Motive verstehen  ( > Stern 203)

Verst_name verstehen als wissen, wie etwas heißt, den Namen wissen (entwicklungspsychologisch bedeutsam). Allgemeinbegriff: dies ist ein Hund; Eigenname: dies ist Bello. Namen braucht man, damit man gerufen werden kann und verschiedene, ähnliche Sachverhalte, Gegenstände oder Personen unterscheiden kann).
• Verst_naterkl  im Sinne naturwissenschaftlicher Erklärung (> noch ohne Beispiel, evtl. löschen)
• Verst_natwis  naturwissenschaftlichen Verstehen (> Stegmüller)
• Verst_nicht  Nichtverstehen, etwas nicht verstehen, falsch verstehen, kein verstehen scheitern (> I10, G11-Gadamer2-S.57)
• Verst_norm  Normen für verstehen, z.B. Erwachsenenverständnis (> > EP2-S.18,)
• Verst_onS?  verstehen ohne nähere Spezifikation oder unklare Bedeutung (> I10, I12, I13,)
• Verst_prozess  Verstehen als Prozess (> I10, G08, )
• Verst_psych psychologisches Verstehen (> kritisch Bollow B12-BollnowS93ff)
• Verst_ssB  Sonstige spezifische Bedeutung  (> Stern 144)
• Verst_test Verstehenstest (Piaget > EP-S.130)
• Vers_theorie  Theorie des Verstehens (> G03, G05, G06, Stern 25-29, )
• Verst_urspr ursprüngliches Verstehen nach Heidegger, wobei unklar bleibt, was er damit meint. > Heidegger.
• Verst_vield  verstehen als vieldeutiges Homonym. (> Stegmüller)
• Verst_warum   verstehen warum ein Vorgang abläuft.
• Verst_Wbild   verstehen in einem Weltbild > Quantenmechanik.
• Verst_wie  verstehen wie ein Vorgang abläuft.    > VV1.
• Verst_Welt verstehen der Welt (> EP2-S.16, )
• Verst_wert  Verstehen als Wert, Vorteil im Leben (> I09, )
• Verst_wis verstehen als wissen (> I04, B19, ), siehe bitte auch Verst_name.
• Verst_wiss wissenschaftliches verstehen (> EP2-S.18, )
• Verst_witz verstehen von Witzen (> Stern 98)
• Verst_zirkel Zirkel des Verstehens: vom Ganzen zum Teil und vom Teil wieder zum Ganzen. (> G11-Gadamer2-S.57)
• Verst_zusam verstehen eines Zusammenhanges; Sinnerfassung. (> Stern 25-29)

Signierungsbeispiele erklaeren (zur Abgrenzung und zum Kontrast)
Viele Bedeutungen des Wortes verstehen lassen sich auch dem Wort erklären zuordnen.

1. Erkl_bedeut Bedeutungserklärung, Begriffserklärung
2. Erkl_begrü  Erklären im Sinne von begründen
3. Erkl_deuten  Erklären als deuten, interpretieren, auslegen.
4. Erkl_Gründe Gründe G für einen Sachverhalt S angeben: S wird durch G erklärt.
5. Erkl_HOS  Hempel-Openheim-Schema
6. Erkl_onS?  erklären ohne nähere Spezifikation oder unklare Bedeutung
7. Erkl_praxis  Erklären wie man etwas macht.
8. Erkl_rechtf  Erklären als rechfertigen
9. Erkl_ssB  Sonstige spezifische Bedeutung
10. Erkl_theorie  Theorie des Erklärens, z.B. HOS.
11. Erkl_ursach Ursachen U für einen Sachverhalt S angeben: S wird durch U erklärt.
12. Erkl_verst  Erklären im Sinne von verstehen
13. Erkl_zusam Einen Zusammenhang erklären: was hängt wie mit wem zusammen?

Entwicklungspsychologie des Verstehens

EP Auswahl aus Siegler et al.
Siegler, Robert; Eisenberg, Nancy; DeLoache, Judy & Saffran, Jenny (2016) Entwicklungspsychologie im Kindes- und Jugendalter. Berlin: Springer.

    Verstehen wird in dem Buch nicht weiter differenziert und erklärt. Die Kenntnis der Bedeutung von Verstehen wird offenbar als allgemein bekannter Grundbegriff vorausgesetzt. Dabei wäre gerade für die kognitive Entwicklung ein differenziertes Bild der Verstehensbedeutungen sehr wünschenswert.

Verstehen weist folgende Sachregistereinträge auf: Verstehen 245, 250, 253, 300, 303
–– biologische Prozesse 253
–– Denkweise anderer 250
–– Emotionen 245
–– Handlungsabsicht 245
–– mathematisches Konzept 303
–– menschliches Erleben 245
–– metakognitives 300
–– Test 130
Verständnis weist folgende Sachregistereinträge auf:
Verständnis 137, 211, 245, 248, 250, 306, 377
–– Autismus 248
–– biologisches 137
–– des Denkens 248
–– emotionales 377
–– frühes 245
–– metakognitives 306
–– soziales 250
–– teilen 211

Ausgewaehlte Gebrauchsbeispiele
EP-S.XI: "Auch waren wir bemüht, Fachsprache und Umgangssprache so zu verzahnen, dass die unterschiedlichen Terminologien in den verschiedenen theoretischen Ansätzen und Kontexten alltags- und anwendungsnah verstehbar (Verst_alltag) bleiben."
EP-S.5: "Das Wesen des Menschen verstehen (Verst_zusam) Ein dritter Grund für die Erforschung der Kindesentwicklung besteht darin, dass man das Wesen des Menschen besser verstehen (Verst_zusam)
lernt."
EP-S.6: "In Kürze Für die Untersuchung der Kindesentwicklung gibt es mindestens drei gute Gründe: Man kann die Erziehung der eigenen Kinder verbessern, zur Verbesserung der sozialen Situation von Kindern im Allgemeinen beitragen und die Natur des Menschen besser verstehen (Verst_zusam)."
EP-S.11a: "Forscher, die die Entwicklung als diskontinuierlich betrachten, gehen von einer allgemeinen Beobachtung aus: Kinder verschiedenen Alters erscheinen qualitativ unterschiedlich. Beispielsweise unterscheiden sich Vier- und Sechsjährige nicht nur darin, wie viel sie wissen, sondern in der gesamten Art und Weise, wie sie die Welt verstehen.  (Verst_dif)"
EP-S.11b: "Etwa vom zweiten Lebensjahr an geben Kinder in gespielten Szenen manchmal vor, jemand anders zu sein. Zum Beispiel behaupten sie, dass sie jetzt Superhelden im Kampf mit Monstern oder Eltern, die sich um ein Baby kümmern, seien. Neben dem intrinsischen Vergnügen bringen diese Fantasiespiele wertvollen Lernzuwachs, beispielsweise darüber, wie man mit Ängsten umgeht oder eigene Reaktionen und die anderer Menschen versteht (Verst_zusam) (Howes und Matheson 1992; Smith 2003)."
EP-S.32: "Mit Einführung der wissenschaftlichen Methode wurden große Fortschritte beim Verstehen (Verst_Kind) von Kindern möglich."

    Aus Kapitel 4: Theorien der kognitiven Entwicklung:
EP-S.119: "Kinder unter acht Monaten reagieren auf das Verschwinden eines Objekts so, als ob sie nicht verstehen (Erkl_{ssB - hier Objektpermanenz}) würden, dass das Objekt immer noch existiert; sie besitzen noch keine Vorstellung von Objektpermanenz."
EP-S.130: "Säuglinge und Kleinkinder sind kognitiv kompetenter, als Piaget dachte: Piaget gab Kindern relativ schwierige Verstehenstests (Verst_test) vor. Das führte ihn dazu, die frühesten Konzepte, über die Säuglinge und Kleinkinder bereits verfügen, zu übersehen. Beispielsweise durften die Kinder bei Piagets Test zur Objektpermanenz erst einige Sekunden nach dem Verstecken nach dem verborgenen Objekt greifen; Piaget behauptete, dass Kinder dies nicht vor ihrem achten oder neunten Lebensmonat tun. Allerdings zeigten alternative Tests zur Objektpermanenz, bei denen die Blickfixationen des Kindes analysiert werden, nachdem das Objekt aus dem Sichtfeld verschwunden ist, dass Kinder bereits mit drei Monaten ein gewisses Verständnis (Erkl_{ssB - hier Objektpermanenz}) der kontinuierlichen Existenz von Objekten besitzen (Baillargeon 1987, 1993)."

    Aus Kapitel 7: Die Entwicklung von Konzepten:
EP-S.241: "Die Dinge verstehen (Verst_klass) : Wer oder was Objekte in Klassen einteilen
Schon früh in ihrer Entwicklung versuchen Kinder zu verstehen (Verst_Welt), welche Arten von Dingen es auf der Welt gibt. Zunächst einmal teilen sie die Dinge, die sie wahrnehmen, in die drei allgemeine Kategorien ein: unbelebte Objekte, Menschen und andere Lebewesen (dabei sind sie jedoch noch einige Jahre unsicher, ob Pflanzen eher den Tieren oder den unbelebten Objekten ähneln) (Gelman und Kalish 2006). ..."
EP-S.242: "Wie in ? Kap. 5 erwähnt, verstehen (Verst_zusam) beispielsweise schon drei Monate alte Säuglinge, dass ein Objekt (wie etwa ein Glas) zu Boden fallen wird, wenn es nicht durch ein anderes Objekt (etwa einen Tisch) unterstützt wird; allerdings dauert es bis zum Alter von fünf Monaten, bis die Säuglinge auch verstehen (Verst_zusam), dass ein Objekt dann herunterfallen wird, wenn nur ein kleiner Teil des Objekts gestützt wird (Baillargeon 1994)."
EP-S.244a: "Allgemein hilft das Verstehen (Verst_kausal) von Ursache-Wirkungs-Beziehungen Menschen jeden Alters beim Lernen und Behalten"
EP-S.244b: "Für die Bildung vieler Begriffsklassen ist das Verstehen (Verst_klass), (Verst_kausal) von Kausalbeziehungen unerlässlich."
EP-S.245a: "Im Zentrum der naiven Psychologie stehen drei Konzepte, die wir alle normalerweise heranziehen, um das menschliche Verhalten zu verstehen (Verst_dif): Wünsche, Überzeugungen und Handlungen."
EP-S.245b: "Entwicklung im späteren Kindesalter
Im Kleinkind- und Vorschulalter bauen Kinder auf ihren früh entstandenen psychologischen Grundkenntnissen auf, um ein immer differenzierteres Verständnis von sich selbst und anderen Menschen zu entwickeln und auf immer komplexere Weise mit anderen zu interagieren. In zwei Bereichen ist diese Entwicklung besonders eindrucksvoll: bei den Spielaktivitäten und beim Verstehen (Verst_zusam) des menschlichen Erlebens und Verhaltens."
EP-S.246: "Ein wichtiger Bestandteil einer solchen Theory of Mind, das Verstehen (Verst_zusam) der Verbindung zwischen den Wünschen anderer Menschen und ihren Handlungen, taucht gegen Ende des ersten Lebensjahres auf."

EP2 - Auswahl aus Entwicklungspsychologie 2
Köhnlein, Walter ; Marquardt-Mau, Brunhilde  & Helmut Schreier (1997, Hrsg.) Kinder auf dem Weg zum Verstehen der Welt. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. [... E-Books/PsychologiePDF/EntwickPsy/Koehnlein_MarquardtMau_Schreier_1997_Kinder_auf_dem_Weg.pdf]

EP2-S.7: "... Das „Verstehen (Verst_prozess)der Welt“ ist demgegenüber keineswegs eine vorgegebene Konstante, sondern ein Prozeß, der vielfältige Konstruktionsmöglichkeiten zuläßt. ..."

EP2-S.8: "Die hier zusammengetragenen Texte befassen sich mit jedem der drei im Titel des Buches angesprochenen Begriffe. Sie gehen etwa folgenden Pagen nach: Was heißt „Kinder“ und „Kindheit“?; Was heißt „Verstehen“ (Verst_frage), (Verst_def), (Verst_theorie) ?; Was heißt „Welt“ oder „Wirklichkeit“? Zwar ist in jedem der Beiträge jeweils der gesamte Zusammenhang des Titels unter der Perspektive eines bestimmten Faches oder einer bestimmten Forschungs-Tradition reflektiert, aber Unterschiede der Betonung gestatten die Untergliederung in drei Teile, die dem Lesenden den Zugang erleichtern. So ergibt sich die äußere Form als ein Bild, das Bilanzierungsversuche (entsprechend dem Forschungstyp der Metaanalyse), Annäherungen an Verstehensprozesse (Verst_prozess) von Kindern und Vorschläge oder Programme zur künftigen Orientierung der Forschung umfaßt. Die Reihenfolge entspricht der Vorstellung des fortschreitenden Forschungsprozesses: Am Anfang der Blick zurück, am Ende der Blick in die Zukunft (oder das, was wir dort wahmehmen), dazwischen das, was in der Gegenwart zur Wirksamkeit zu gelangen versucht und in die Unterrichtspraxis hineindrängt."

EP2-S.10: "Der zweite Teil Überlegungen zum Verstehenskonzept (Verst_theorie) enthält solche Texte, die auch als „Annäherungen an die Lebenswelt von Kindern“ akzentuiert werden könnten. Das Verstehenskonzept(Verst_theorie) ist hier insofern zentral und auf fundamentale Weise von dem unterschieden, das im drittenTeil zugrundegelegt wird - was bei Gelegenheit des dritten Teils näher zu erläutern ist -, als die Verfasser der vier Texte von der Möglichkeit ausgehen, daß Verstehen (Verst_theorie) im Sinne der Entdeckung eines unabhängig vom erkennenden Menschen gegebenen Zusammenhangs überhaupt möglich ist. In diesem Sinne erinnert Kay Spreckelsen an die eigentliche Schlüsselqualifikation von Didaktikern des Sachunterrichts, die in ihrer Fähigkeit liegt, die zunächst gewissermaßen stummen und dumpfen Gegenstände der Umwelt in rätselhafte Phänomene zu verwandeln, welche Kinder ansprechen und die dazu geeignet sind, die lernenden Kinder auf die Spur zum Verstehen (Verst_lern) der Welt zu führen. Daß dies Verstehen (Verst_onS?) eben nicht ins Abgründig-Chaotische, sondern in die wohlgeordnete und bewundernswert schöne Welt namens Kosmos mündet, ist auch die dem „Philosophieren im Sachunterricht“ [>11] von Martin Ganter eingeschriebene Orientierung."

Dollase, Rainer (1997) Entwicklungspsychologische Grundlagen des kindlichen Weltverstehens. In (16-38) Köhnlein et al. (1997, Hrsg)

EP2-S.16: "Entwicklungspsychologische Grundlagen des kindlichen Weltverstehens (Verst_theorie) Weithin wird akzeptiert, daß die Entwicklungspsychologie versucht, die Veränderungen des Erlebens und Verhaltens eines Menschen während seiner Lebensspanne zu beschreiben und zu erklären (vgl. Oerter, Montada 1982, S. 3 f). Die Beschreibung und Erklärung der Veränderung von Erleben und Verhalten schließt das Verstehen (Verst_Welt) der Welt ein, allerdings ist der Begriff „Weltverstehen” (Verst_Welt) heute ungebräuchlich. Er erinnert eher an Klassiker der Entwicklungspsychologie, z.B. an Wilhelm Hansen „Die Entwicklung des kindlichen Weltbildes” (1949, 2. Auflage). Heute ist die Frage nach der „Entwicklung des Weltverstehens” (Verst_Welt) in die kognitive Entwicklungspsychologie bzw. die Informationsverarbeitungstheorie (z.B. nach Trautner 1992 bzw. Miller 1993) einzuordnen, deren Ahnen mit Namen wie Piaget, Bruner oder Wygotski (nach Gage und Berliner 1996) so wie vielen anderen angegeben werden. Das zugehörige Forschungsgebiet ist derart gigantisch umfangreich und komplex, daß eine knappe Zusammenfassung lediglich ein paar Grundstrukturen benennen kann."

EP2-S.16b: "1. Der Gegenstand: das Verstehen (Verst_Welt) der Welt Der umgangssprachliche Begriff „verstehen” (Verst_theorie) ist keineswegs eindeutig, er hat mehrere Bedeutungen (z.B. von „ich verstehe mich als Arno Schmidt Fan” bis zu „ich verstehe etwas von Soziometrie”). „Weltverstehen” (Verst_Welt) verweist auf Kognitionen des Menschen, die ihn befähigen, die soziale und nicht soziale Umwelt zu „verstehen” (Verst_Welt) (im Sinne von „sich auskennen, besondere Kenntnisse haben”) (Verst_dif), (Verst_wis)."

EP2-S.17: ""Zum Weltverstehen (Verst_Welt) ist also nicht nur Speicherung von Information nötig, sondern auch Verarbeitung, Motivierung und Steuerung.

EP2-S17b: "Die verstehende(Verst_onS?) Auseinandersetzung des Kindes mit seiner Umwelt produziert keineswegs nur Wissen, kognitive Schemata, Strategien etc. über sich selbst und die Umwelt, sondern auch sogenannte metakognitive Wissensbestandteile und -prozesse (vgl. Hasselhom 1992 in Nold). Zu diesen Metakognitionen gehören z.B. das Wissen über das eigene kognitive System, das Wissen über Strategien, aber auch sogenanntes epistemisches Wissen, z.B. Wissen über die Inhalte und Grenzen des eigenen Wissens oder über dessen Verwendungsmöglichkeiten sowie über exekutive Prozesse, wodurch eigene Lernprozesse geplant, überwacht und gesteuert werden können. Hinzu käme auch noch eine gewisse Sensitivität für die Möglichkeiten kognitiver Aktivitäten (Erfahrungswissen und Intuition) sowie metakognitive Erfahrungen bezüglich der eigenen kognitiven Aktivität (z.B. bewußte kognitive Empfindungen und bewußte affektive Zustände). Wie weit allerdings Grundschulkinder über metakonzeptionelle Kognitionen verfügen, ist nach wie vor noch strittig (vgl. Sodian 1995)."

EP2-S.18: "Wenn man sagt, „dem Kinde gelingt ein zunehmend besseres Verstehen (Verst_Welt) der Welt” so impliziert dies die Verfügbarkeit über einen Maßstab schlechten bzw. besseren Verstehens (Verst_mess). Zumeist wird das erwachsene Verstehen (Verst_norm) als Norm oder Maßstab genommen - was leicht zu problematisieren ist. Auch die Messung des Verstehens (Verst_mess ) von Welt am wissenschaftlichen Erkenntnisstand ist nicht unumstritten - dieser ist stets grob unvollständig, zum Teil falsch und möglicherweise unter funktionalen Überlegungen „schädlicher” für ein zukunftsfähiges Handeln als der kindliche Verstehenszustand (Verst_Kind). Jedenfalls gilt für kindliches, erwachsenes und wissenschaftliches Weltverstehen (Verst_wiss) gleichermaßen die Unvollständigkeit, das Nicht- und Falschverstehen als normale Erscheinung."

II. Überlegungen zum Verstehenskonzept
Spreckelsen, Kay (1997) Phänomenkreise als Verstehenshilfe. In (111-127) Köhnlein et al. (1997, Hrsg)
 

Texte von der Hauptseite  denken0:

2  Grundaufgaben des Denkens:
1. Geistige Re-Präsentation und 2. Verstehen der Welt

2.0 Philosophischer Einstiegs-Exkurs zur Erkenntnistheorie.
    Die Denkpsychologie hat seit langem bedeutende Vorfahren: 1) die Mathematik und Logik als bislang höchste Form reinen Denkens, 2) die Erkenntnistheorie, früher meist von Philosophen, heute teilweise von WissenschaftstheoretikerInnen betrieben und 3) die empirischen,  besonders die sehr erfolgreichen Natur-Wissenschaften. Nicht zu vergessen ist natürlich das Denken im Alltag. Fast alle Menschen denken nahezu ständig. Das Denken spielt sozusagen eine überragende Rolle im Leben. Das Denken ist somit Forschungsgegenstand vieler Wissenschaften, einschließlich des alltäglichen Denkens. Nur in diesem Punkt hat Ryle mit seiner Kritik an der Denk-Psychologie recht.
    Die philosophische Erkenntnistheorie führt aber leider nicht weiter, weil sie nur auf das Denken setzt. Das ist zwar auch in der Mathematik so, aber dort diszipliniert der Beweis sehr streng und sehr radikal. Ansonsten sind die meisten Wissenschaften, die diesen Namen verdienen, an die Erfahrung gebunden und werden auch an ihr geprüft. Aber nicht nur die mathematische Beweisstrenge, auch die empirische Anbindung fehlt der Philosophie in ihrer genuinen Denkpraxis meist gänzlich, so bleibt sie meist auf dem Niveau von Theologie, Meinungsideologien oder anderen Glaubensgebäuden stehen (Ausnahmen). Daher soll der Ausflug in die philosophische Erkenntnistheorie sehr kurz gehalten werden.
    Gibt es die Welt, das Ding an sich [Kant, Eisler], also eine "objektive" Welt? Oder gibt es die Welt immer nur relativ zu einem Erfassungs- , Erkenntnis- und Konstruktionssystem? Obwohl wir das Ding an sich [Kant, Eisler] per definitionem eigentlich gar nicht erkennen können, braucht es das auch nicht, wie uns besonders die Naturwissenschaften zeigen und vormachen. Die Wissenschaften haben ihre Erkenntnisse unabhängig von ihrer Stellungnahme zum Ding an sich [Kant, Eisler] und der Philosophie gewonnen. So gesehen kann man also getrost auf die nur denkende Philosophie verzichten. Denken, vor allem richtig denken, ist zwar eine notwendige Bedingung für wissenschaftliche Erkenntnis und Fortschritt, aber sie reicht natürlich längst nicht hin.
    Die Begrenztheit unseres direkten Erkenntnisvermögens durch unsere Sinne wurde durch die Entwicklung von Meßgeräten wenn auch nicht gänzlich überwunden, so aber doch sehr stark erweitert. Wir wissen dank der (Natur-) Wissenschaft über die Welt viel, viel mehr als wir nach unseren Sinnesorganen wissen könnten. Das eben ist der große Vorzug aller Wissenschaft: sie erweitert unser naives Erfahrungswissen, unser gewöhnliches Denken  oder unseren naiven Glauben. Dieses Wissen ist wesentlich eine Errungenschaft des wissenschaftlichen Denkens.
    Die alte Frage nach dem Ding an sich hat im 20. Jahrhundert eine neue und radikale Interpretation durch den Konstruktivismus erfahren, wobei mit diesem oft in vulgärkonstruktivistischer Manier das Kind mit dem Badewasser ausgeschüttet wird. In der  Wissenschaftstheoretischen Bewegung sind nicht wenige fragwürdige Geister unterwegs und es ist manchmal sehr schwer, die Spreu vom Weizen zu trennen.
    Die allgemeinen wissenschaftstheoretischen Hilfsmittel zum Verstehen der Welt behandle ich unter den Methoden 4.3

2.2  Verstehen der Welt
Wozu brauchen Lebewesen ein Verständnis der Welt? Nun, die Antwort hat Darwin gegeben. Wer seine Welt verstehen kann, überlebt eher und lebt womöglich auch besser. Verstehen der Welt dient also der Sicherung der Existenz und ihrer Qualität. Geht man von diesen beiden Elementarzielen aus, so sollte auch Erziehung, Schule, Ausbildung, Arbeit und Beruf an diesen Elementarzielen ausgerichtet sein. Leider lernt man - gemessen an den beiden Elementarzielen - viel überflüssigen Plunder in der Schule, aber nicht das, was man in seinem Leben wirklich brauchen kann und was weiter führt.
    Ausgehend von den beiden Elementarzielen, die Existenz und ihre Qualität zu sichern, käme es in der Hauptsache darauf an, die Welt, sich selbst und die anderen so zu begreifen, das sich einem Zusammenhänge, Gesetzmäßig- und Regelhaftigkeiten erschließen.

4.4.1  Paradigmatisches Grundproblem: Wie kann man feststellen und ermitteln, welchen Begriff ein Kommunikator mit der bildlichen oder lautlichen Ausdruckshülle eines Wortes verbindet? Das Problem hat in allen Wissenschaften, die mit Erleben und Verhalten zu tun haben, eine kaum zu überschätzende Bedeutung.
    Aus dieser Fragestellung ergibt sich sofort die nächste und noch grundlegendere Frage: was können oder sollen wir unter einem Begriff verstehen? Eine Idee, eine Vorstellung, ein kognitives Schema, eine mehr oder minder deutliche Merkmalskombination in dieser oder jener Kommunikationssituation? Auf den ersten Blick scheint intuitiv klar, was wir unter einem Begriff verstehen können, etwa dadurch, dass wir Beispiele und Gegenbeispiele für Begriffe angeben können, z.B. Baum, Anfang, und, .... Tatsächlich geben wir beim Kommunizieren aber nur Worte an. Worte sind aber nur die "Kleider" der Begriffe. Sie repräsentieren oder bezeichnen einen Begriff, aber welchen nun genau? Man könnte auch sagen, mit Worten rufen wir in unserem Geist, in unserem Gedächtnis, in unserer Erfahrung Begriffe auf. Aber welche? Wie geschieht das? Wie können wir prüfen, welcher Begriff sich bei diesem oder jenem Menschen, in dieser oder jener Situation, mit diesem oder jenem Wort verbindet? Fragen wir nach und ausführlicher, erhalten wir als Antwort wiederum Worte, so dass sich ein sog. unendlicher Regress, ein nicht endender Frage- und Wortkreislauf anbahnt. Aus empirisch- operational- wissenschaftlicher Sicht sind daher vor allem solche Methoden erwünscht, die nicht nur eine Prüfung gestatten, sondern auch ein Ende haben. Beispiel: Es bestehe die Aufgabe darin, aus drei Gegenständen, die blau, rot und gelb sind, einen auswählen. Aus der Wahl lässt sich bei ehrlichen Probanden schließen, ob z.B. die Begriffe blau, rot, gelb zur Verfügung stehen. Relativ einfach erscheinen hierbei Begriffe, die Äußeres, Wahrnehmbares, Zeigbares betreffen. Sehr viel schwieriger wird es, wenn die Begrifflichkeit von Innerem, Erleben, Gefühlen oder Stimmungen, Wünschen, Bedürfnissen oder Zielen zu überprüfen sind.

4.4.2  Fuzzy-Begrifflichkeit im Alltag. In alltäglichen kommunikativen Situationen begnügt man sich meist mit einem ungefähren Verständnis, d.h. man prüft hier meist gar nicht, was gemeint ist, sondern nimmt eine Bedeutung einfach an. In der Psychodiagnostik und Psychotherapie kann dies sehr problematisch werden, weil man möglicherweise nur meint, sich zu verstehen. Fragt man etwa: Welche Gefühle kennen Sie? und fragt nicht: Welche Gefühle kennen Sie vom eigenen Erleben her? kann man Antworten bekommen, die nur den Wortschatz der Gefühle einer Person repräsentieren, aber nicht das Erleben. Fühlprobleme werden so vielleicht übersehen.
    Andererseits ist die Idee reizvoll, dass die Alltagswelt vielleicht gerade deshalb praktisch funktioniert, weil man sich mit dem Ungefähren begnügen kann. Man konnte unter 4.1 oben schön sehen, dass die Dinge vielleicht erst dann richtig schwierig werden, wenn man sie genau und ausdrücklich zu erfassen sucht. Vielfach gibt es keinerlei Probleme zu verstehen, was jemand meint, auch wenn viele objekt- und metasprachliche Ebenen ineinander verschachtelt sind. Erst wenn man genauer einzudringen versucht, stellt man fest, dass es dann kompliziert und schwierig werden kann. Kaum ein des Rechnens mächtiger Mensch hat ein Problem mit den natürlichen Zahlen, jeder weiß, wie sie aufeinander folgen und wie man ihnen umgeht, zählt und rechnet - bis man sich fragt: gibt es alle? Und was bedeutet hier alle? Und was heißt geben? Gibt es Dinge, die sich selbst enthalten? Gibt es Unvollendbares als Vollendetes? Gibt es Teile eines Ganzen, die genau so groß sind wie das Ganze?

Das Verstehens Paradox - Exaktheit des Ungefähren.
 

VV0  Verstehens-Versuch 0
Die VersuchsleiterIn präsentiert die Graphik und stellt die Fragen: Können Sie bitte beschreiben, was Sie wahrnehmen oder erkennen?
 

Die "einfach" erscheinende Aufgabe erfordert einige kognitive Fähigkeiten, nämlich: Ich muss die Worte oder Zeichen und Begriffe Hintergrund oder Umgebung, Bild, Bild aiA, Bild aaA, Viereck, Kreis, grün, a, A, oben-links, innen und außen unterscheidend erkennen können.  _

Mit dieser Aufgabe wird sichergestellt, dass die Versuchsperson(en) die Worte und Begriffe, die für die nächste Aufgabe erforderlich sind, versteht. (Verst_ben). Verstehen (Verst_ben) wird hier also durch Abfragen von Wahrnehmungen und ihren Benennungen erfasst. Wahrnehmungen benennen können ist damit ein wichtiges Kriterium für verstehen (Verst_ben).
_
VV1  Verstehens-Versuch 1 Vorgang verstehen
 

P2 hört die Bitte des VL an P1, a aus A herauszunehmen. P1 ergreift a, nimmt es aus dem Viereck A heraus und platziert es oben links außerhalb des Vierecks A (Bild aaA). P2 versteht den Vorgang, wie a in aaA platziert wurde. Geprüft wird das, indem man sich den Vorgang von P2 beschreiben lässt. _ _ _ _ _

Die etwas genauere Analyse der Voraussetzungen, wie es zur Auslagerung von a kommt, ergibt:

P1 hat die Bitte des VL verstanden
P1 hat die Bitte des VL akzeptiert
P1 folgt der Bitte des VL, ergreift a und legt es außerhalb A auf (das geht z.B. nicht, wenn a festgeklebt ist, es muss also vorausgesetzt werden, dass a nur aufliegt und auch ergriffen werden kann)
P2 hat die Bitte des VL an P1 gehört und verstanden.
P2 nimmt wahr, dass P1 a ergreift, aus A herausnimmt und außerhalb von A platziert.
P2 erklärt, dass a nun außerhalb von A liegt, weil P1 a ergriffen und herausgelegt hat. Die Herausnahme von a kann als Ursache für die neue Lage außerhalb von A bezeichnet werden. Anlass ist die Bitte des VL, die P1 akzeptiert hat.

VV2  Verstehens-Versuch 2 Ursache und Wirkung, Kausalität verstehen.
Der Versuch VV1 eigenet sich auch, um die Begriffe Ursache, Wirkung und Kausalität zu lernen.
 

Der VL hat P1 gebeten, a herauszunehmen, was P1 dann auch gemacht hat. P1 hat a ergriffen und links oben außerhalb von A platziert. Die Herausnahme und Umplat- zierung ist die Ursache für die neue Lage außerhalb von A. Und die neue Lage ist die Wirkung der Herausnahme und Umplatz- ierung. Damit ist an diesem Beispiel  Ursache und Wirkung also Kausalität gelernt. Dass das möglich ist, setzt voraus, dass P1 den VL vertsteht, seine Bitte akzeptiert, a nicht festgeklebt, sondern frei beweglich ist und P1 das erforderlich  Handgeschick aktuell zur Verfügung hat.

VV3 Verstehen Versuch 3 wesentlich und unwesentlich unterscheiden lernen
Der Versuch VV2 eigenet sich auch, um die Begriff "wesentlich" und "unwesentlich" zu lernen.
 

Für das Verstehen von Ursache und Wirkung ist es unwesentlich und unwichtig, ob der kleine Kreis a ein Kreis oder wie er gefärbt ist. Das gleiche Verständnis würde sich auch einstellen, wenn man statt einem grünen Kreis mit einem kleinen blauen oder weißen Quadrat hantieren würde. Das gleiche gilt für A, das irgendeine Form haben könnte, in die nur a hineinpassen muss. _ _ _ _

Die Nachfrage: Bitte um Erläuterung, Beispiele.
Die einfachste und natürlichste Form, verstehen abzusichern, ist die Nachfrage: wie meinst Du das? Kannst Du das noch ein bißchen näher ausführen, kannst Du vielleicht ein Beispiel nennen?

Klaerender Dialog
Ausführlicher als die einfache Nachfrage ist der klärende Dialog, das Wechselspiel von Frage und Antwort, um den Sachverhalt, den es zu verstehen gilt, weiter aufzuklären, wobei man gelegentlich darauf achten muss, nicht abzudriften.

Kontrollierter Dialog in besonderen Fällen.
Unter einem kontrollierten Dialog zwischen A und B versteht man einen Dialog, wo B erst antworten darf, wenn er vorher wiedergibt, was A gesagt hat und A das bestätigt. Ein Trainingsprogramm findet sich in einem Partnerschafts-Programm in einem Therapieforschungsprojekt des Psychologischen Instituts der Westfälischen-Wilhelms-Universität (1970/80er Jahre), herausgegeben von der Deutschen Gesellschaft für Verhaltenstherapie e.V. Dort werden auch die Trainingsregeln, ein Beispiel und die Hauptschwierigkeitsquellen von A und B gelistet (S. 88-89):

 
  "Häufige Fehler auf der Seite des Sprechenden
• Organisiert seine Gedanken nicht, bevor er spricht.
• Drückt sich ungenau aus.
• Versucht, zu viel in einer Aussage unterzubringen, so daß sie verwirrend wirkt Wirksamkeit nimmt mit der Kürze zu.
• Bringt zu viele Ideen in seine Äußerungen ein, oft untereinander nicht verbunden, so daß eine Zusammenfassung für den Partner schwierig ist.
• Redet aus Unsicherheit immer weiter, ohne die Auffassungskapazität seines Partners abzuschätzen: Fehlende Resonanz bei langem Sprechen erhöht ein Bestätigungsbedürfnis, das wirkungslos bleiben muß.
• Übersieht bestimmte Punkte der Antwort des vorausgegangenen Sprechers und antwortet daher nicht aktuell zu dem, was zuvor gesagt wurde: Das Gespräch kommt nicht vorwärts.


Häufige Fehler auf der Seite des Zuhörers

• Hat keine ungeteilte Aufmerksamkeit.
• Denkt schon an und probt seine Antwort, statt aufmerksam zuzuhören, legt sie sich zurecht, während der Partner noch spricht. Erfolg: Er kann nicht vollständig wiederholen, vergißt, was gesagt ist und was er sagen will.
• Neigt eher dazu, auf Details zu hören und sich evtl, über sie zu echauffieren, anstatt den ganzen Sinn und die wesentlichen Mitteilungen zu erfassen.
• Denkt den Gedanken des Sprechenden schon weiter, wiederholt mehr, als der Partner gesagt hat.
• Versucht, weniger Vertrautes in seine Denkschemata einzuordnen."


Die AutorInnen ergänzen:

"Die reale Erfahrung, daß Verstehen und Verstandenwerden keineswegs so selbstverständlich sind, wie oft naiverweise angenommen wird, macht sensibler gegenüber den Möglichkeiten des Mißverstehens, Mißhörens und Mißverstandenwerdens in einer größeren Gruppe. Diese Erfahrung kann zu einem Bewußtsein dafür führen, wie leicht von dem unbewußten Vorurteil ausgegangen wird, die eigene Psychologie sei jeweils auch die des anderen. Erweitert und modifiziert nach Brocher, T. (1967). Auch in: Nylen , D. et al. (1967), Antons, K„ Enke, E., Malzahn, P. v. , Troschke, J. 1971)."

Einbindung oder Bezug zum Handeln.
Die beste und sicherste Methode, Un- oder Missverständnisse zu vermeiden, ist, wenn man einen Sachverhalt mit Handlungen verbindet, die fast jeder kennt.

Sich selbst einbringen: bei mir ist das so ...
Manchmal ist es leichter zu klären, wenn man aus dem eigenen Erleben etwas einbringt.

Andere Quellen oder Belege: wie sehen andere das?
Man kann nachschlagen, andere fragen, recherchieren, um die Klärung voranzubringen. Wissenschaftliche, psychologische oder kommunikationsfachliche Quellen heranziehen

Sonstige, bislang nicht berücksichtigte (Rest- und Auffangkategorie).
Es ist eine gute methodische Tradition, immer daran zu denken, dass man nicht an alles gedacht hat, dass es noch andere Möglichkeiten gibt.

Grundproblem
Vielfach meint man, auch ich, zu verstehen und hinterfragt es deshalb nicht.
Das Grundproblem des Meinens, dass man sich versteht, ergibt folgende Möglichkeiten:
 

Möglichkeiten	meinen zu verstehen	meinen, nicht zu verstehen
tatsächlich verstehen	++	+-
tatsächlich nicht verstehen	-+	--

• Aristoteles: Aus der Metaphysik.
• Allan W. Watts (1961) Verstehen erfordert gleiche Erfahrungen.
• Waismann (1976) Können, Wissen, Verstehen.
• Wittgenstein.
• Dilthey Erklären und verstehen.
• Wright (1974). Erklärung und Verstehen.
• Stegmüller zum verstehen und erklären.
• Jaspers (1948)  Erklären und Verstehen.
• Gruhle (1948) Verstehende Psychologie.
• Kehrer, F.A. (1951) Das Verstehen und Begreifen in der Psychiatrie.
• Sachse, Rainer (2013) Persönlichkeitsstörungen verstehen.
• Heilmann, Christa M. (2011)  Körpersprache richtig verstehen und einsetzen.
• Verstehen bei William Stern.

"Nun müssen diejenigen,  welche ihre Gedanken untereinander austauschen wollen,  etwas voneinander verstehen;  denn wie könnte denn, wenn dies nicht stattfindet, ein gegenseitiger Gedankenaustausch  möglich sein?  Es muß also jedes Wort bekannt sein und etwas, und zwar eins  und nicht mehreres, bezeichnen; hat es mehrere Bedeutungen,  so muß man erklären,  in welcher von diesen man das Wort gebraucht."  Aus: Aristoteles (384-322) Metaphysik. 11. Buch, 5 Kap., S. 244 (Rowohlts Klassiker 1966)

Die Worte sind die "Kleider" der Begriffe. Verschiedene Menschen werden meist mit den gleichen Worten unterschiedliche Bedeutungen verknüpfen, je nach ihren Erfahrungen, Wissen und Kenntnissen, Interessen und Kommunikationssituationen. D.h., aus der bloßen Tatsache, dass Menschen das gleiche Wort verwenden, kann leider nicht geschlossen werden, dass sie auch den gleichen Begriff meinen. Die Problematik betrifft auch keineswegs nur die Alltagskommunikation, die Geistes- und Sozialwissenschaften, sondern auch die Naturwissenschaften und die Mathematik, wenngleich es gerade bei Begriffen, die psychisches Erleben beschreiben besonders schwierig ist, einen auch nur annähernd gleichen Begriff zu normieren (> nur_empfinden,fühlen,spüren, > Terminologie).

Im Kern und Ziel ist diese These Watts wohl richtig, ich würde sie aber abschwächen und statt "gleicher Erfahrungen" nur gleichartige oder ähnliche verlangen. Wahrscheinlich bietet das Erlernen der Bedeutungen der Worte und der sie ausdrückenden Begriffe durch eine gleichartige oder ähnliche Lebenspraxis die beste Gewähr für verstehen.

"XVII. Können, Wissen, Verstehen 492
1. Der Begriff der Möglichkeit 492
2. Können 498
3. Wissen 503
4. Verstellen 505
5. Das Verstehen eines Wortes 508
6. Ist das Verstehen ein Vorgang in der Zeit? 511
7. Substanzhafte und transitive Bewußtseinszustände 513
8. Gibt es Begriffsblindheit? 518
9. Verschiedene Auffassungen eines Wortes, eines Satzes 521
10. Ist im Verstehen eines Wortes seine ganze künftige Verwendung enthalten? 522
11. Das Verstehen als Erlebnis 525
12. Gibt es Grade des Verstehens? 527
13. Nähern wir uns im Verstehen der Wirklichkeit? 529"
....

S.505f: "Ein Handwerk verstehen = Das Handwerk können
Er versteht es, die Menschen zu behandeln = Er weiß sie zu behandeln = Er kann sie richtig behandeln.
Hier zeigt sich wieder eine Verwandtschaft zwischen der Grammatik von »verstehen«, »wissen« und »können«. Sage ich aber »Er versteht Englisch«, so heißt das nicht ganz dasselbe wie »Er kann Englisch«. Es ist vielmehr charakteristisch, daß man sagt »Er versteht zwar Englisch, aber er kann es nicht sprechen«. Für unser Sprachgefühl liegt im ersten Satz mehr etwas Passives, im zweiten etwas Aktives. So hat auch der Ausdruck »Mathematik verstehen« einen leisen Beiklang des Passiven (und noch deutlicher ist das im Fall der Musik).

Vergleichen wir nun die Ausdrücke:

Ich verstehe diesen Satz.
Ich verstehe diesen Beweis.
Ich verstehe Englisch.
Ich verstehe deine Handlungsweise.

Ich verstehe dich nicht. Du mußt lauter sprechen!
Ich verstehe dich nicht, das ist ja Unsinn!
Er versteht es, sich beliebt zu machen.
Er versteht das, was er liest.

Augustinus verstand nicht, wie man die Zeit messen kann.
Erst die Relativitätstheorie läßt uns verstehen, warum träge und schwere Masse proportional sind.
Er versteht Musik.
Das Wort »verstehen« bedeutet in einem Teil seiner Anwendungen eine psychische Reaktion beim Hören, Lesen, Aussprechen eines Satzes. Verstehen ist dann ein Phänomen, das sich einstellt, wenn ich den Satz einer mir geläufigen Sprache höre, und nicht, wenn ich den Satz einer mir fremden Sprache höre. Ich kann dann von einem »Erleben« des Satzes sprechen. Ich folge ihm mit bestimmten Gefühlen. Und dieses Verstehen eines Satzes weist eine Verwandtschaft auf mit dem Verstehen eines Musikstückes, dem Erfassen einer Melodie, aber auch mit dem Verstehen eines Bildes.
»Einen Satz verstehen« kann andererseits heißen »Wissen, was der Satz sagt«, d. h. die Frage »Was sagt dieser Satz?« beantworten können. Das Verstehen ist dann kein Erlebnis, sondern eine Disposition."
..."

Sinn, Helga (2012)  Was heißt verstehen?: Eine Reise durch die Philosophie Ludwig Wittgensteins. Akademikerverlag Zu dem Werk wird ausgeführt: "Es ist nicht selbstverständlich, dass wir einander verstehen, besonders dann nicht, wenn wir über Gefühle und Gedanken sprechen. Oft fehlen einem die Worte, um etwas richtig auszudrücken, und oft fragt man sich, ob ein anderer wirklich verstanden hat, was man sagen wollte. Kann man sich denn jemals sicher sein, dass die Bedeutung von Sätzen und Worten für andere dieselbe ist wie für einen selbst? Und ist es dann nicht ein Wunder, dass wir uns dennoch irgendwie verstehen? Für Wittgenstein stellt sich diese Frage nicht. Die Bedeutung eines Wortes ist für ihn nichts Verborgenes, Inneres, das nur dem jeweiligen Sprecher zugänglich ist, und das er nur ungeschickt in Worte fassen kann. Die Bedeutung eines Ausdrucks, macht er deutlich, geht nicht über die Sprache hinaus, sondern liegt in ihr und zeigt sich in ihr durch die Verwendung, die dieser Ausdruck in der Sprache findet. Wittgenstein erklärt, wie wir verstehen, und warum man fehlgeleitet ist, wenn man sich über die Möglichkeit des Verstehens wundert. In dieser Arbeit wird Wittgensteins antimentalistische Position zum Thema „Verstehen“ erarbeitet, ein Thema, das bei ihm mit vielen anderen philosophischen Problembereichen verknüpft ist. Die vorliegende Arbeit ist deshalb auch ein Streifzug durch die wichtigsten Überlegungen Wittgensteins in den hier behandelten Werken "Big Typescript" und "Philosophische Untersuchungen"."

Anmerkung: Verstehen, Wissen und Meinen bei Wittgenstein Hausarbeit (Hauptseminar), 1999.
 

19 f.:  "Der normale Sprachgebrauch macht keinen scharfen Unterschied zwischen den Wörtern »erklären« und »verstehen«. Man kann praktisch von jeder Erklärung, sei sie kausal, teleologisch oder von irgendeiner anderen Art, sagen, daß sie unser Verstehen. fördert. Allerdings hat »Verstehen« auch einen psychologischen Beiklang, den »Erklären« nicht hat. Dieses psychologische Merkmal wurde von mehreren [>20] antipositivistischen Methodologen des neunzehnten Jahrhunderts .besonders hervorgehoben, am eindringlichsten vielleicht von Simmel, der der Ansicht war, daß Verstehen als eine für die Geisteswissenschaften charakteristische Methode eine Form von Einfühlung oder innerem Nachvollzug der geistigen Atmosphäre ist, d. h. der Gedanken, Gefühle und Motivationen, kurz der Gegenstände, die der Geisteswissenschaftler untersucht²².
    Es ist jedoch nicht nur dieser psychologische Anstrich, wodurch sich das Verstehen vom Erklären unterscheiden läßt. Verstehen hängt auch mit Intentionalität zusammen, und zwar in einer Weise, in der dies für Erklären nicht gilt. Man versteht die Ziele und Absichten eines Handelnden, die Bedeutung eines Zeichens oder Symbols und den tieferen Sinn einer sozialen Institution oder eines religiösen Ritus. Diese intentionalistische oder, wie man sie vielleicht ebenfalls nennen könnte, semantische Dimension desVerstehens trat in der jüngeren methodologischen Diskussion immer mehr in den Vordergrund (vgl. unten, Abschn. 10).²³"
36 f.:  Drays Erklärungmodell ähnle den traditionellen Ideen über diee "methodologische Rolle des Einfühlens und Verstehens."
37 f.:  "Winchs Buch, so kann man sagen, zentriert sich um die Frage nach den Kriterien für soziales Verhalten (Handlung). Der Sozial Wissenschaftler muß die »Bedeutung« der gesammelten Verhaltensdaten verstehen, um sie in soziale Fakten um wandeln zu können. Er kommt zu diesem Verstehen durch Beschreibung (Interpretation) der Daten mit Hilfe der Begriffe und Regeln, die die »soziale Realität« der un- [>38] tersuchten Handelnden determinieren. Die Beschreibung bzw. Erklärung sozialen Verhaltens muß dasselbe Begriffssystem verwenden wie die sozial Handelnden selbst. Aus diesem Grund kann der Sozialwissenschaftler nicht in demselben Sinn wie ein Naturwissenschaftler von außen an seinen Untersuchungsgegenstand herangehen. Dies, so könnte man sagen, ist der Kern an begrifflicher Wahrheit in der psychologischen Doktrin der »Einfühlung«. Einfühlendes Verstehen ist kein »Gefühl«; es ist eine Fähigkeit zur Partizipation an einer »Lebensform«⁸⁰."
39 f.: "»Verstehen« im Sinne der hermeneutischen Philosophie sollte von Einfühlung unterschieden werden. Es handelt sich hier um eine semantische und nicht um eine psychologische Kategorie (vgl. oben, S. 20). Der von positivistischen Philosophen so häufig erhobene Vorwurf, Verstehen sei lediglich ein heuristisches Mittel, das vielleicht für die Ermittlung von Erklärungen ganz nützlich, für die begriffliche Natur des Erklärungsschemas selbst jedoch keineswegs konstitutiv ist, mag für einige frühere und überholte Versionen der Methodologie der Einfühlung zutreffen⁹⁰. Er ist jedoch kein fairer Einwand gegen die Methodologie des Verstehens als solcher."
41:  "Dennoch gibt es einen Dialog zwischen den Positionen und eine Art Fortschritt. Die temporäre Dominanz einer der beiden Richtungen ist gewöhnlich das Resultat eines Durchbruchs, der auf eine Periode der Kritik an der anderen Richtung folgt. Das Resultat eines solchen Durchbruchs ist niemals nur eine Rehabilitierung von etwas, das es bereits vorher gab, es trägt vielmehr auch den Stempel der Ideen, aus deren Kritik es hervorgegangen ist. Dieser Prozeß illustriert, was Hegel mit den Worten aufgehoben und auf bewahrt beschrieben hat. Die Position, die gerade aufgehoben wird, verschwendet gewöhnlich ihre polemischen Energien zur Bekämpfung längst überholter Züge der gegnerischen Auffassung und sieht in der Regel in dem, was in der resultierenden Position aufbewahrt ist, lediglich einen deformierten Schatten ihrer selbst. Genau dies ist beispielsweise der Fall, wenn positivistische Wissenschaftstheoretiker heutzutage mit Argumenten gegen das Verstehen vorgehen, die vielleicht auf Dilthey oder Collingwood zutreffen, oder wenn sie Wittgensteins Philosophie der Psychologie fälschlicherweise nur für eine andere Form von Behaviorismus halten."
115:  "A beabsichtigte, den Knopf zu drücken.

Folglich drückte A den Knopf.

Im II. Band gibt es ein Sachregister für beide Bde. mit Einträgen zum Themenfeld verstehen:

Verständigung, Einverständnis (Konsensus) I 183, 297f.; II 16ff, 116, 183 u.ö., 225 u.ö., 266u.ö., 342ff, 497
Verständnis (sittliches) 1328; II 314ff
Verstehen s. a. Sprache, Sprachliclikeit I 183ff, 215, 219ff, 263ff; II 6ff, 30ff u.ö., 52ff, 57ff, 103, 116£, 121 ff, 222 ff u. ö., 330 u. Ö.
Sprachlichkeit des Verstehens II 64£, 73, 112, 143f£, 184ff, 232ff, 436, 444, 465, 496 £
Hermeneutik I 169 ff., 177 ff. u.ö., 300 ff., 312ff., 330f£, 346ff.; II 5 ff. u. ö„ 57ff., llOff., 178fT., 219f£ U.Ö., 297, 301 ff. u.ö., 419ff, 438ff, 493ff
- romantische I 177ff, 201 ff., 227f., 245, 301 £, 392; II97ff., 121 £, 222£
- reformatorische 1177ff.; II94f., 277, 311 f,
- theologische 1177, 312ff., 335 ff; II93 ff, 101 ff., 125f£, 281 ff, 391 €, 403ff
- juristische I 44, 314ff, 330ff; II 67£, 106 f., 278, 31 Of, 392 f, 430
- Universalität d. H. II llOf. u.ö., 186 u.ö„ 201f£, 219f£, 242 u.ö., 255f£, 312ff u.ö., 439ff

S. 296ff: "§ 5. Die Grundgesetze des psychologischen Verstehens und der Verstehbarkeit
Solange man sein Verstehen unter die Maßstäbe naturwissenschaftlicher Erkenntnis stellt, bemerkt man, daß man in Widersprüche gerät, in Ungewißheiten und Beliebigkeiten, die unwillig machen. Man ist geneigt, das ganze Verfahren als unwissenschaftlich beiseite zu werfen. Aber das Verstehen fordert andere Methoden als die Naturwissenschaft und das Verstehbare hat ganz andere Seinsweisen als ein naturwissenschaftlicher Gegenstand. Die Methoden des Verstehens stehen unter allgemeinen Grundsätzen, die ausdrücklich zu formulieren zweckmäßig ist, um zu wissen, was man im Verstehen tut, was hier nicht zu erwarten ist und worin die eigentümliche Erfüllung einer Erkenntnis auf diesem Gebiet liegen kann.
    Das Verstehbare hat Eigenschaften, denen in der Methode des Verstehens Grundsätze entsprechen: a) Das Verstehbare ist empirisch wirklich nur soweit es in wahrnehmbaren Tatbeständen erscheint. Dem entspricht, daß alles empirische Verstehen Deuten ist. — b) Das Verstehbare hat als Einzelnes Zusammenhang im ganzen, ist in seinem Sinn und seiner Farbe  durch dieses Ganze, den Charakter oder die Persönlichkeit bestimmt. Dem entspricht, daß alles Verstehen im „hermeneutischen Zirkel“ sich vollzieht: das Einzelne ist nur aus dem Ganzen, das Ganze aber nur auf dem Wege übrtt das Einzelne zu verstehen. — c) Alle Verstehbarkeit bewegt sich in Gegensätzen. Dem entspricht, daß methodisch das Entgegengesetzte gleich verständlich ist, — d) Das Verstehbare ist als Wirklichkeit an außer bewußte Mechanismen gebunden und gründet in der Freiheit. Dem entspricht, daß das Verstehen unabschließbar ist. Obgleich es über jede erreichte Sti weitergeht, stößt es an die beiden Grenzen (der Natur und Existenz). Die Unvollendbarkeit des sich ständig hervorbringenden Verstandenen entspricht die Unabschließbarkeit des nachfolgenden Verstehens. — e) Das Einzelne als objektiver Tatbestand, als Ausdruck, als gemeinter Inhalt als Tat, alle diese Erscheinungen der Seele werden in ihrer Isolierung ärmer, im Zusammenhang reicher an Sinn. Dem entspricht die endlose Deutbarkeit und Umdeutbarkeit aller Erscheinungen, an die das Verstehen sich hält. — f) Das Verstehbare kann sich in der Erscheinung nicht nur offenbaren, sondern auch verschleiern. Dem entspricht, daß das Verstehen entweder Erhellen oder Entlarven ist."

S. 252 "b) Evidenz  des Verstehens und Wirklichkeit (Verstehen und Deuten). Die Evidenz des genetischen Verstehens ist etwas Letztes. Wenn Nietzsche uns überzeugend verständlich macht, wie aus dem Bewußtsein von Schwäche, Armseligkeit und Leiden moralische Forderungen und Erlösungsreligionen entspringen, weil die Seele auf diesem Umweg trotz ihrer Schwäche ihren Willen zur Macht befriedigen will, so erleben wir eine unmittelbare Evidenz, die wir nicht weiter zurückführen können. Auf solchen Evidenzerlebnissen gegenüber ganz unpersönlichen, losgelösten, verständlichen Zusammenhängen baut sich alle verstehende Psychologie auf. Solche Evidenz wird aus Anlaß der Erfahrung gegenüber menschlichen Persönlichkeiten gewonnen, aber nicht durch Erfahrung, die sich wiederholt, induktiv bewiesen. Sie hat ihre Überzeugungskraft in sich selbst. Die Anerkennung dieser Evidenz ist Voraussetzung der verstehenden Psychologie, sowie die Anerkennung der Wahrnehmungsrealität und Kausalität Voraussetzung der Naturwissenschaft ist.
    Die Evidenz eines verständlichen Zusammenhangs aber beweist noch nicht, daß dieser Zusammenhang nun auch in einem bestimmten Einzelfall wirklich sei. oder daß er überhaupt wirklich vorkomme. Wenn Nietzsche wirklich jenen überzeugend verständlichen Zusammenhang zwischen Bewußtsein der Schwäche und Moral auf den wirklichen einzelnen Vorgang; der Entstehung des Christentums überträgt, so kann diese Übertragung auf den Einzelfall falsch sein, trotz der Richtigkeit des generellen (ideal-typischen) Verstehens jenes Zusammenhangs. Denn das Urteil über die Wirklichkeit eines verständlichen Zusammenhangs im Einzelfall beruht nicht allein auf der Evidenz desselben, sondern vor allem auf dem objektiven Material greifbarer Anhaltspunkte (sprachliche Inhalte, geistige Schöpfungen. Handlungen, Lebensführung, Ausdrucksbewegungen), in denen der Zusammenhang verstanden wird; diese Objektivitäten bleiben aber immer unvollständig. Alles Verstehen einzelner wirklicher Vorgänge bleibt daher mehr oder weniger ein Deuten, das nur in seltenen Fällen relativ hohe Grade: der Vollständigkeit überzeugenden objektiven Materials erreichen kann. Wir verstehen, soweit uns die objektiven Daten der Ausdrucksbewegungen, Handlungen, sprachlichen Äußerungen, Selbstschilderungen im einzelnen Fall dies Verstehen mehr oder weniger nahelegen. Zwar können wir losgelöst von aller konkreten Wirklichkeit einen seelischen Zusammenhang: evident verständlich finden. Im wirklichen Einzelfall aber können wir; die Realität dieses verständlichen Zusammenhangs nur in dem Maße behaupten, als die objektiven Daten gegeben sind. Je weniger an Zahl diese, objektiven Daten sind, je weniger zwingend sie das Verstehen in bestimmtem Sinne herausfordern, desto mehr deuten, desto weniger verstehen wir. Die Verhältnisse werden am klarsten durch einen Vergleich des Verhaltens der Kausalregeln und der evident verständlichen Zusammenhänge zur Wirklichkeit. Kausalregeln sind induktiv gewonnen, gipfeln in Theorien, die etwas der unmittelbar gegebenen Wirklichkeit zugrunde Liegendes denken. Unter sie wird ein Fall subsumiert. Genetisch verständliche Zusammenhänge dagegen sind idealtypische Zusammenhänge, sind; in sich evident (nicht induktiv gewonnen), führen nicht zu Theorien, sondern sind ein Maßstab, an dem einzelne Vorgänge gemessen und als mehr oder weniger verständlich erkannt werden. Fälschlicher weise treten verständliche Zusammenhänge als Regeln auf, indem die Häufigkeit des Vorkommens eines verständlichen Zusammenhangs konstatiert wird. Seine Evidenz wird dadurch jedoch in keiner Weise vermehrt; nicht er selbst, sondern seine Häufigkeit ist induktiv gefunden. Zum Beispiel ist [>253] Häufigkeit des Zusammenhangs zwischen hohem Brotpreis und Diebszahl verständlich und statistisch konstatiert. Die Häufigkeit des verständlichen Zusammenhangs zwischen Herbstwitterung und Selbstmord durch die Selbstmordkurve, die im Frühjahr am höchsten ist, gar nicht bestätigt, darum ist aber der verständliche Zusammenhang nicht falsch. wirklicher Fall kann uns Anlaß werden zum Begreifen eines verständlichen Zusammenhangs, die Häufigkeit tut dann zur Vermehrung der einmal gewonnenen Evidenz nichts hinzu. Ihre Feststellung dient ganz anderen Interessen. Im Prinzip ist es durchaus denkbar, daß etwa ein Dichter verständliche Zusammenhänge überzeugend darstellt, die noch niemals vorgekommen sind. Sie sind unwirklich, besitzen aber ihre Evidenz in idealtypischem Sinne. Man ist leicht voreilig, die Wirklichkeit eines verständlichen Zusammenhangs etwa dann zu behaupten, wenn er bloß diese generelle Evidenz hat. Wenn etwa Jung sagt, es sei „eine bekannte Sache, daß es nicht allzu schwer ist, zu sehen, wo Zusammenhang und wo nicht“, so ist angesichts des wirklichen Menschen gerade das Umgekehrte richtig."

Sachregistereinträge Erklären und Verstehen S. 23ff, 250-260, 261-304, S. 37
S. 23ff: ""
S. 37: ""
S. 250-260: ""
S. 261-304: ""

Inhaltsverzeichnis und teilweise auch Sachregistereinträge Verstehen.
Weisen des V. 251 ff.;

• [Die verständlichen Zusammenhänge des Seelenlebens (Verstehende Psychologie) 205ff]
• a) V. und Erklären 23, 251ff„ 255f.;
• b) Evidenz des V. (V. und Deuten) 252, 255, 260, 296ff„ 598f.;
• c) Rationales und einfühlendes V. 253;
• d) Grenzen des V, Unbeschränktheit des Erklärens 253ff.;  302, 358ff„ 455ff., 583, 591 ff 629f — s. unverständlich;
• e) Verstehen und Unbewusstes 254
• f) „Als-ob-V.“ 254f;  452f„ — s. Psychoanalyse;
• g) Über die Arten des Verstehens insgesamt (geistiges, existenzielles, metaphysisches Verstehen) 255ff
• [Phänomenologisches Verstehen und Ausdrucksverstehen 255]
• h) Wie die psychologische Verstehbarkeit in der Mitte zwischen den verstellbaren Qbjelrtivitäten und dem Unverständlichen sich bewegt 258. —
• i) Die Aufgaben der verstehenden Psychopathologie 260.

Weitere Stichworte zum Verstehen im Sachregister
Quellen des V. 261ff.;
Gesichtspunkte, Richtungen, Beispiele des V. 263ff.;
Grundformen 283ff.;
Grundgesetze 296ff. — S. a.. Charakterologie, Gegensätzlichkeit; statisches und genetisches V. 23f., 255;
V. und Sprechen 156ff.;
Ausdrucksv. 214ff„ 255;
das geistige V. 256;
das existentielle V. 256f„ 258ff„ 648f., s. Existenz, Existenzerhellung; das metaphysische V. 257 f — s. metaphysisch; V. und Werten 257f.;
V, als Erhellen oder Entlarven 299f.;
das lebens-geschichtliche V. 583ff.;
v. Psychologie als Charakterologie 357, 360ff.;
Aufgaben der v. Psychopathologie 260ff.;
in der Bearbeitung historischen Materials 596f.;
v. und kausal untersuchende Forschung 596f.;
v. Psychoanalyse 299ff„ 450ff„ 646ff.;
Existenzerhellung und v. Psychologie 648f.;
Zwischensein 258ff., 358ff., 648f.;
Unabschließbarkeit 254f„ 298f
S. a. Existenzerhellung, Philosophie, Psychologie.
 

S. 3f: "Erkenntnistheoretische Erörterungen über Verstehen und Erklären
Gehen wir sie der Reihe nach durch, so muß aus erkenntnistheoretischen Gründen an die Spitze die (erste) Frage gestellt werden: Ist „Verstehen" (weiter abgekürzt: „V.") eine allgemein verbindliche Methodik, d. h. ist der Maßstab, der von den verschiedenen Psychiatern im Verfahren des V. jeweils an die gleichen Zustände angelegt wird, ein einheitlicher, kommen demgemäß alle, die ihn anlegen, zu annähernd dem gleichen Ergebnis, derart, daß jeder einzelne Zustand von allen gleichermaßen verstanden wird, oder hängt es nicht vielmehr von der ganzen psychischen Struktur des Verstehenden ab, ob und inwieweit dies gelingt?
    Die zweite grundsätzliche Frage, die naturgemäß die positive Beantwortung der ersten zur Voraussetzung hat, lautet: Wieviel leistet das V. für die Erkenntnis vom Wesen der Psychosen überhaupt? Leistet sie mehr öder weniger als die andere, grundsätzlich in Betracht kommende, die genetische Analyse, die Jaspers das „kausale, objektive Erklären" oder „erklärende Psycho-[> S. 4] loogie" genannt hat, und die kurz als die Methode des Zurückführens krankhaften seelischen Geschehens auf dessen körperliche Grund- oder Unterlage bezeichnet werden kann? Wie weit reicht beider Bereich und insbesondere (entsprechend dem Thema, das wir uns hier gestellt haben), wie weit können sich im Gebiete der Psychiatrie die verstehende und die erklärende Psychologie gegenseitig ergänzen? (Ich sage ausdrücklich: ergänzen, und nicht: ersetzen; denn beide Verfahren stehen gleichwertig nebeneinander, sie gehen nur von verschiedenen Standpunkten und mit verschiedenen Verfahren auf das gleiche Ziel: die kranke Seele, zu, sind also synoptisch zu erfassen.) Beim Suchen nach Antworten auf diese Frage im Schrifttum bin ich nur auf drei Aussagen gestoßen, die von Jaspers, Ewald und Bumke.
    Jaspers meint, das V. dürfe nicht das Erklären, d. i. das (somatologische) Bemühen um Aufdeckung der körperlichen Grundlagen der Psychosen unterbinden oder ersetzen wollen; es bedeute lediglich ein Plus, das zu diesem hinzukomme. Wozu dies „Plus" nützt, sagt er nicht. Ewald schreibt FN1, der Gewinn der Unterscheidung von homo- und heteronomen Zuständen scheine ihm nicht sehr bedeutend gegenüber derjenigen in endogene und exogene und eine reinliche Scheidung damit nicht erreichbar zu sein. Immerhin will er die „nicht encephalopathisch-exogenen Reaktionen" in einfühlbare und nicht einfühlbare unterscheiden. Und Bumke schließlich (1948) gibt der Überzeugung Ausdruck, daß „alle psychologischen Deutungsversuche der Schizophrenie in dem Augenblick abgetan sein werden, in dem wir die körperlichen Grundlagen dieser Krankheiten gefunden haben." Wenn sich dies auch nicht, wie wir später sehen werden, auf die eigentliche v. P. bezieht, sondern auf die psychoanalytische Deutung, so scheint es doch, als ob er damit auch erstere im Auge gehabt habe.
    Soll man nun etwa schon aus diesen Äußerungen den Schluß ziehen, daß die, ja alltäglichen, Bemühungen des praktischen Seelenarztes um ein V. der Psychosyndrome zwar ethisch und psychotherapeutisch wertvoll, im Grunde aber insofern überflüssig seien, als sie zu deren nosologischer Einordnung nichts beitrügen oder womöglich gar zu trügerischen Ergebnissen führten? Man sieht, hier wird ein für die Theorie wie die Praxis in der Psychiatrie sehr wichtiges Problem angeschnitten.
Tritt man vorurteilslos an dieses heran, so muß es 1. als an sich sehr wohl denkbar bezeichnet werden, daß die v. P. gerade in jenen Fällen zur Erkennung des Aufbaus von Psychosen beitragen könnte, in denen deren statisch-ikonographische Erfassung zu keinem eindeutigen Ergebnis bezüglich der Beurteilung ihrer Verursachung führt — anders ausgedrückt: in denen die nach Jaspers „erklärende" Psychologie versagt, insofern bei ihnen keine oder keine eindeutigen somatischen Abweichungen gefunden werden, die als Unterlage der psychischen gedeutet werden dürfen. Hier also könnte die v. P. vikariierend [RS: ersatzweise, stellvertretend] für die nicht zum Ziele führende „kausale" eintreten.
2. wäre es an sich wohl denkbar — diesen Gedanken hat Bumke (1948) in Hinsicht auf die organischen Psychosen geäußert —, daß verschiedene Grade der Verstehbarkeit vorkämen, entsprechend der Art, wie eine hirnexogene Noxe auf das Hirn einwirkt. Er schreibt: „Weil ein Gift, wo es auch entsteht und wie immer es ans Gehirn gelangt, viel eher der Funktion nach zusammengehörige Teile desselben treffen und ihre Leistungen im Ganzen dämpfen oder reizen wird als Verletzungen, Entzündungen usw., die wahl- und (psychologisch) sinnlos ohne Rücksicht auf ihre funktionelle Verbundenheit alle möglichen Teile des Gehirns angreifen können, werden die so entstandenen Syndrome . . . auch dem Verständnis des Gesunden immerhin etwas zugänglicher sein als die groborganischen, und . . . auch den Äußerungen der funktionellen Psychosen werden sie näher stehen." Auf diese Frage soll weiter unten (S. 49) eingegangen werden. Vorläufig sei festgestellt: So plausibel dieser Gedanke erscheint, die bisherige Erfahrung hat ihn, so viel ich sehe, nicht als zutreffend bestätigt.

FN 1 in dankenswerter brieflicher Mitteilung
 

S. 26
"Das Modell der doppelten Handlungsregulation

Zum Verstehen der Funktionsweise von Persönlichkeitsstörungen und zur Ableitung therapeutischer Strategien wird hier theoretisch vom Modell der »doppelten Handlungsregulation« ausgegangen. Dieses Modell stellt eine allgemeine Theorie darüber dar, wie Persönlichkeitsstörungen psychologisch funktionieren (zur Vertiefung siehe auch Sachse 1999, 2001a, 2001b, 2004a; SACHSE & SACHSE 2010). Grundannahme dieses Modells ist, dass Persönlichkeitsstörungen als Beziehungs- oder Interaktionsstörungen aufgefasst werden. Persönlichkeitsstörungen sind komplexe Störungen, die Handeln, Denken, Fühlen und spezifische Formen der Informationsverarbeitung einschließen. Dennoch kann man annehmen, dass dysfunktionale Überzeugungen über Beziehungen, dysfunkunktionale Intentionen und dysfunktionale Arten der Beziehungsgestaltung den Kern der Störung bilden. Das Modell  umfasst drei Ebenen:
Die Elemente der authentischen Handlungsregulation oder Motivebene: Auf dieser Ebene handeln die Personen authentisch und transparent. Interaktionspartner können ihre Absichten erkennen. Die Personen handeln so, dass zentrale Beziehungsmotive, z.B. das Motiv nach Wichtigkeit oder das Motiv nach Anerkennung, befriedigt werden können.
Die Ebene der Schemata: Auf dieser Ebene sind Selbstschemata der Person lokalisiert, also Überzeugungen der Person von sich selbst. (z.B. Ich bin ein Versager!« oder »Ich bin kompetent!«), sowie Beziehungsschemata, also Überzeugungen der Person darüber, wie [>27] Beziehungen funktionieren oder was sie in Beziehungen zu erwarten hat (z.B.: »In Beziehungen wird man nicht respektiert!«).
Die Spielebene: Auf dieser Ebene sind die manipulativen Strategien der Person lokalisiert, die Strategien, die die Person zur Lösung schwieriger Interaktionen entwickelt. Es handelt sich also um die Ebene des nicht authentischen, manipulativen Verhaltens. Daher wird diese Ebene auch »Spielebene« genannt, nach dem Begriff des »Spiels« in der Transaktionsanalyse, der genau dieses unoffene, manipulative Verhalten definiert.

Die Befriedigung von Wünschen auf der Motivebene
Die Motivebene beschreibt die »normale« Regulation interaktionellen Handelns. Es wird hier davon ausgegangen, dass eine Person eine Reihe interaktioneller Grundbedürfnisse aufweist. Diese zentralen Beziehungsmotive sind:

• das Motiv nach Anerkennung, Wertschätzung, positiver Definition,
• das Motiv nach Wichtigkeit,
• das Motiv nach verlässlicher Beziehung,
• das Motiv nach solidarischer Beziehung,
• das Motiv nach Autonomie,
• das Motiv nach Unverletzlichkeit des eigenen Territoriums und der eigenen Grenzen.

Die Person versucht nun, ein zentrales Beziehungsmotiv in einer Beziehung zu befriedigen. Hat diese Person ein starkes Bedürfnis nach Wichtigkeit, dann versucht sie, von einer anderen Person Aufmerksamkeit zu bekommen, von ihr ernst genommen, von ihr wahrgenommen zu werden. Sie versucht dann, ihr eigenes Handeln so zu gestalten, dass ihr Gegenüber ihr all diese Aspekte gibt. Das funktioniert in der Regel, wenn die Person authentisch handelt, also dem Partner deutlich macht, was sie will und braucht, und wenn sie kompetent handelt. Ein übergeordnetes Motiv enthält viele untergeordnete »interaktionelle Ziele«, die man ganz konkret im Handeln anstreben kann. Zum Beispiel enthält das Motiv Wichtigkeit Ziele wie:
Aufmerksamkeit erhalten; ernst genommen werden; zugehörig sein; gehört werden; Rückmeldungen erhalten wie: Ich verbringe gerne Zeit mit dir; du bereicherst mein Leben.

[S. 28: Abbildung Das Modell der doppelten Handlungsregulation]

Zur Umsetzung von Intentionen in konkrete Handlungen sind Kompetenzen notwendig. Die Person weist dabei in mehr oder weniger großem Ausmaß Verarbeitungs- und Handlungskompetenzen auf, um konkrete Handlungen auszuführen, die der Erreichung solcher Ziele dienlich sind.
Handlungskompetenzen sind z.B. Kenntnisse über geeignete Strategien des Handelns, also Wissen darüber, was genau man in bestimmten Situationen tun kann, um ein Ziel zu erreichen. Verarbeitungskompetenzen sind Fähigkeiten, Situationen schnell zu analysieren und zu verstehen, z. B. die Fähigkeit, aus dem Verhalten einer anderen Person auf deren Ziele, Motive und Werte zu schließen. Hat eine Person hohe Kompetenzen, dann kann sie effektiv handeln, hat sie solche Kompetenzen nicht, kann sie »in alle Fettnäpfchen treten«.
Auf dieser Ebene geht man immer davon aus, dass das Handeln Motive reflektiert, oder »diagnostisch« gesprochen, dass aus dem Handeln prinzipiell auf die Motive geschlossen werden kann. Es [>29] wird damit angenommen, dass das Handeln authentisch ist: Die Person hat nicht durchweg und prinzipiell die Intention, ihre Ziele zu verbergen oder sie zu tarnen, die Motive sind im Handeln transparent. Die Handlungsregulation auf der Motivebene ist eine authentische Handlungsregulation."

S. 24 (Verstehensambivalenz hervorgehoben von mir): "Zusammenfassung und Vertiefung
Körpersprache im eigentlichen Sinne sind die körperlichen Ausdrucksbewegungen, die in einer Sprachgemeinschaft bestimmte festgelegte Bedeutungen haben. Natürlich besitzen sie eine noch größere Vieldeutigkeit (Ambiguität) und einen geringeren Festlegungsgrad (Kodifizierungsgrad) als die Sprache selbst, aber im kontextuellen Zusammenhang sind sie zu verstehen. Wir müssen nicht aus Erfahrungen heraus eine Bedeutung vermuten, sondern können sie mit einer gewissen Sicherheit wissen. Trotzdem hat die Körper-Sprache eine höhere Verstehensambivalenz (Bedeutungsunklarheit) als die Wort-Sprache und bedarf daher viel intensiver der Klärung über den sprachlichen und außersprachlichen Kontext. Spannend wird die Körpersprache im interkulturellen Kontext, weil in anderen Sprachen natürlich ebenfalls solche festen Verbindungen bestehen, aber nicht unbedingt in der gleichen Weise wie im Deutschen. Zufällig (arbiträr) wurde im Deutschen die Verneinung mit dem mehrmaligen Drehen des Kopfes verbunden. Im Griechischen z. B. gibt es dafür einen kurzen Schnalzlaut, der mit einer einmaligen kleinen Rückwärtsbewegung des Kopfes gekoppelt ist. In beiden Sprachen ist die Bedeutung der jeweiligen Bewegung konventionalisiert, also festgelegt, und muss wie das Erlernen der Wortbedeutung mit dem Spracherwerb angeeignet werden."

Nachdem das Analoge auch sehr vieldeutig sein kann, wären es natürlich sehr interessante und wichtige Fragen gewesen, wie man sich denn vergewissern, prüfen, kontrollieren, evaluieren kann, dass man versteht. Auch hier keine Einträge im Sachregister.

I) Die Einfühlung
Einleitung
Der Begriff der Einfühlung taucht zuerst in den metaphysisch-ästhetischen Spekulationen der romantischen Schule auf. Theodor Lipps hat dann diesen Gedanken in seiner Bedeutung für unser Wissen um fremde Persönlichkeiten erfaßt und aus dem engen Bezirk der ästhetischen Fragestellung in das weite Feld der allgemeinen Psychologie verpflanzt. Verstand man unter Einfühlung ursprünglich nur die Beseelung des Untermenschlichen, so ist darunter heute zumeist ein bestimmter psychologischer Prozeß gemeint, durch den wir fremdes Seelisches so unmittelbar wie eigenes Erleben zu erfassen trachten. Auf Grund der Einfühlung verstehen wir das Seelenleben des andern; beide Begriffe hängen also aufs engste zusammen, ohne natürlich identisch zu sein. Trotzdem werden sie von manchen Autoren unterschiedslos gebraucht und andersartige Bezeichnungen, wie Vergegenwärtigen, Anschauen, Hineinversetzen, Nacherleben, ihnen gleichgesetzt. Es ist bemerkenswert, daß die doch so verwandten Probleme der Einfühlung und des Verstehens in der wissenschaftlichen Literatur fast völlig getrennt behandelt werden. Dilthey, Rickert, Jaspers und Spranger erwähnen kaum das Problem der Einfühlung, während wiederum Volkelt und Lipps dem Problem des Verstehens so gut wie gar nicht nahetreten.

Textbelege Brandt:
S.381: Titel: Soziale Formen  psychotherapeutischen Verstehens
S.383: "Soziale Grundformen des Verstehens
So verschieden die hier betrachteten therapeutischen Grundkonzepte angelegt sind, jedes scheint die störungswertigen Erlebens- und Verhaltensmuster in eine irgendwie verstehbare Form zu bringen; durch möglichst exakte Symbolisierung, durch Klärung der auslösenden und aufrechterhaltenden Bedingungen oder durch Integration der störungsrelevanten Impulse in das Ich-Erleben. ..."
S.384a: "Das Verstehen dessen, was in den Symptomen „steckt“ – sei es eine spezifische Lerngeschichte und Verstärkersituation, eine Libidokonstellation oder eine mögliche Selbsterfahrung – erfolgt im Rahmen eines sozialen Prozesses zwischen Therapeut und Patient. ... "
S.384b: "Differentielle Verstehensformen: Wert- und Zweckrationalität
Es scheint so, als seien die therapeutischen Verstehensangebote von Gesprächs- und Verhaltenstherapie mit ihren ursprünglichen Konzepten auf diese beiden Rationalitätsformen ausgerichtet. "
S.385: "Auf dieser Verstehensgrundlage wird im therapeutischen Prozess der Aufbau oder die Aktivierung von funktional günstigerem Alternativverhalten angeboten und erprobt, um das relevante Bedürfnis zu befriedigen (d. h. den objektiven Zweck des Problemverhaltens zu erfüllen), ohne die ungünstigen Nebenfolgen herbeizuführen. "
S.386a: "Die therapeutische Symbolisierung des „heißen“ Handlungsimpulses ermöglicht der Person, diesen als Ausdruck einer von der „kalten“ Bewertungsbedingung abweichenden Werthaltung zu verstehen, soziologisch formuliert bedeutet dies, „dass eine singuläre Handlung (d. i. hier die durch die Aktualisierungstendenz geregelte inkongruente Erfahrung, Anm. d. Verf.), die bislang geltungsfrei vollzogen wurde, nun werthaft aufgeladen wird“ (Döbert, 1989, S. 240).  ..."
S.386b: "Welche Vorstellung von Sinn sich im psychoanalytischen Verstehen findet, ist eine Frage, auf die es verschiedene Antwortebenen gibt. ..."
S.387: "Übertragen auf soziale Verstehensformen beinhaltet das psychoanalytische Symptomverständnis zwei Ebenen. ..."
S.388a: "Soziales Verstehen affektuellen Handeln vollzieht sich einfach, indem das Handeln als Befriedigung eines aktuellen affektuellen Bedürfnisses verstanden wird. ..."
S.388b: "Resümee Die konstitutiven, ursprünglichen Konzepte von Psychoanalyse, Gesprächs- und Verhaltenstherapie stellen ihren gemeinsamen Gegenstand, das psychisch störungswertige Erleben und Verhalten, in unterschiedliche Verstehenskontexte. Es lässt sich zeigen, dass die unterschiedlichen Begründungen dieser drei Verfahren mit unterschiedlichen Formen sozialer Sinnzuschreibung in unserem Kulturkreis korrespondieren. Inwieweit die jeweilige therapeutische Praxis den ursprünglich gesetzten Verstehensrahmen möglicherweise generell überschreitet und in welcher Weise die frühen Konzeptionen sich in der weiteren Entwicklung auf andere Sinnkontexte ausgedehnt haben, muss an dieser Stelle offen bleiben. ..."

"In der nachfolgenden Abhandlung werden drei Arten des Verstehens unterschieden: Verstehen als Identifizierung eines Sachverhaltes bestimmter Art, als dessen Erklärung und als ein subjektives Gefühl, das sich nach einer solchen Erklärung einstellt."

Quelle: Cunningham, Frank (1972) Bemerkungen über das Verstehen in den Sozialwissenschaften. In (227-235) Albert, Hans (1972) Hrsg.)

Riedl-1985
Riedl, Rupert (1985) Die Spaltung des Weltbildes- Biologische Grundlagen des Erklären und Verstehens. Berlin: Parey.
Anmerkung: Im Glossar wird Erklären und Verrstehen leider nicht aufgeführt. Das Sachregister weist folgende Eintraäge auf:

Verstehen 101, 104, 105, 106, 125, 126
— als zweiseitige Erklärung 128 —, Lehre als -s 212
—, Operationen des -s 132,133 verstehende Methode 211, 295 Verstehensbegriff 105

• ”shut up and calculate“.
• Verstehenskriterium Kommunikation in gewoehnliche Sprache.
• Verstehenkriterium Aufgaben lösen können.
• Verstehen der Atome (Auszug aus Weizsäcker 1985).
• Heisenberg: Der Begriff  "Verstehen" in der modernen Physik [1920-22].
• Sprache und Verstehen bei Niels Bohr nach Weizsäcker.
• Verstehen der Quantenmechanik (Roll).
• Feynman: Niemand kann die Quantenmechanik verstehen.
• Feynman: Gleichzeitig Welle und Teilchen.
• Festkoerper nur quantentheoretisch "wirklich verstehbar" (dtv-atlas Physik).

• Querverweis: Texte und Gebrauchsbeispiele zu Begriffen und Begriffsbildung in der Physik.

Signierungs-Status in den Texten: k:= korrigiert, m:=markiert, s:= signiert, t=teils
• Carnap, Rudolf (1926) Physikalische Begriffsbildung. [s]
• Bridgman (1932)  Der operative Charakter der Begriffe.  [m]
• Hund, Friedrich (1969) Grundbegriffe der Physik. [m]
• Jung zum Geltungsbereich von Naturgesetzen.
• Strauss und Torney, Lothar von (1949) Der Wandel in der physikalischen Begriffsbildung. [m]
• Spektrum Lexikon der Physik:
• Atommolekül. [m]
• Definition. [m]
• Endophysik. [m]
• Materie. [m]

"”shut up and calculate“ -Philosophie vieler Praktiker." (Gasenzer 2014, S. 188).
Auch: https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-319-70815-7_10
_
Verstehenskriterium Kommunikation in gewoehnlicher Sprache
"Auch für den Physiker ist die Möglichkeit einer Beschreibung in der gewöhnlichen Sprache ein Kriterium für den Grad des Verständnisses, das in dem betreffenden Gebiet erreicht worden ist." Quelle S. 140: Heisenberg, Werner (1959) Sprache und Wirklichkeit in der modernen Physik. In (139-156) Physik und Philosophie. Frankfurt: Ullstein.
    > Querverweis Laienkriterien.
_
Verstehenskriterium Aufgaben lösen können.
Jemand hat einen physikalischen Sachverhalt verstanden, wenn er entsprechende Aufgaben lösen lann, wenn Zufallstreffer, Spickzettel, abschreiben, auswendig lernen oder Ähnliches ausgeschlossen werden können. Zur Illustration und Demonstration sind Schul- und Lehrbücher meist sehr gut geeignet.
_
Verstehen der Atome nach Weizsäcker
"Heisenberg sagte später über seine Lehrer: »Von Sommerfeld hab’ ich den Optimismus gelernt, von den Göttingern die Mathematik, von Bohr die Physik.«** In seinem ersten Gespräch mit Bohr, in Göttingen 1922 (S. 58-65), lernte er dessen Herantasten an die Beschreibung der unanschaulichen Realität der Atome kennen. Er fragt am Schluß: »Werden wir dann die Atome überhaupt jemals verstehen ()?« Bohr zögerte einen Moment und sagte dann: »Doch. Aber wir werden dabei gleichzeitig erst lernen, was das Wort >verstehen ()< bedeutet.«
... Entscheidend für Heisenberg wurde hier ein Gespräch mit Einstein im Frühjahr 1926, in dem dieser seine Kritik an der beabsichtigten Beschränkung auf beobachtbare Größen in den Satz gefaßt hatte: »Erst die Theorie entscheidet, was beobachtet werden kann.« (Der Teil und das Ganze, S. 92) Anders gesagt: Man sieht nur, was man weiß.
    Heisenberg hatte den Angelhaken für das Verständnis dieser Tatsache schon in der Formulierung angebracht, er wolle ausschließlich Beziehungen zwischen prinzipiell beobachtbaren Größen zugrunde legen. Prinzipiell Unbeobachtbares sollte ausgeschlossen bleiben, aber erst die Theorie entscheidet, was prinzipiell beobachtbar ist. Tatsächlich hatte er sich auf diejenigen Größen gestützt, die faktisch beobachtet, also fraglos beobachtbar waren; aber wie stand es mit den nicht faktisch beobachteten Größen, z.B. allen Orten und Impulsen auf der Bahn eines Teilchens? Waren sie prinzipiell beobachtbar? B.L. v.d. Waerden hat mich im Zuge seiner Studien zur Geschichte der Quantentheorie einmal erstaunt nach dem Sinn eines Briefs von Heisenberg an Pauli aus dem Spätherbst 1926 gefragt, in dem dieser das Problem der Atomphysik als völlig ungelöst bezeichnet hatte. Die mathematische Theorie war doch schon abgeschlossen vorhanden; was fehlte denn noch? In der Sprache des gegenwärtigen Buchs kann man antworten: es fehlte die physikalische Semantik.
    Die Lösung war die Unbestimmtheitsrelation (1927). Die klassischen Eigenschaften eines Teilchens, Ort und Impuls, sind prinzipiell beobachtbar, aber sie sind prinzipiell nicht [>] zugleich beobachtbar. Dies war nicht eine Prämisse, sondern eine Konsequenz der Quantentheorie. Die Theorie hatte entschieden, was beobachtbar ist. In der Sprache des Hilbertraums gesagt: die Operatoren Ort und Impuls haben jeweils Eigenvektoren, aber sie haben keine gemeinsamen Eigenvektoren. Auf einer klassischen Teilchenbahn aber müßten beide zugleich bestimmt sein; deshalb existiert die klassische Bahn niemals.
    Höchst lehrreich ist Heisenbergs eigener Weg zu dieser Einsicht (S. 111-112). »Wir hatten ja immer leichthin gesagt: die Bahn des Elektrons in der Nebelkammer kann man beobachten. Aber vielleicht war das, was man wirklich beobachtet, weniger. Vielleicht konnte man nur eine diskrete Folge von ungenau bestimmten Orten des Elektrons wahrnehmen. Tatsächlich sieht man ja nur einzelne Wassertröpfchen in der Kammer, die sicher sehr viel ausgedehnter sind als ein Elektron. Die richtige Frage mußte also lauten: Kann man in der Quantenmechanik eine Situation darstellen, in der sich ein Elektron ungefähr — das heißt mit einer gewissen Ungenauigkeit — an einem gegebenen Ort befindet und dabei ungefähr — das heißt wieder mit einer gewissen Ungenauigkeit — eine vorgegebene Geschwindigkeit besitzt, und kann man diese Ungenauigkeiten so gering machen, daß man nicht in Schwierigkeiten mit dem Experiment gerät?« Die bejahende Antwort auf diese Frage ist die Unbestimmtheitsrelation."
    Quelle (S. 499-502) Weizsäcker, Carl Friedrich von (1985) Aufbau der Physik. München: Hanser.
_
Heisenberg: Der Begriff  "Verstehen" in der modernen Physik [1920-1922]
Heisenberg, Werner (1981; 1969) Der Begriff  "Verstehen" in der modernen Physik. In (45-65) Der Teil und das Ganze. 5.A. München: Piper.
[muss noch ausgewertet werden]

Textstellen, in denen "verstehen" vorkommt

S. 47f "Wolfgang [Pauli] fragte mich einmal — ich glaube, es war abends imWirtshaus in Grainau — ob ich die Einsteinsdie Relativitäts [>48]theorie verstanden () hätte, die im Sommerfeldschen Seminar eine so große Rolle spielte. Ich konnte nur antworten, daß ich das nicht wisse, da mir nicht klar sei, was eigentlich das Wort »Verstehen ()« in unserer Naturwissenschaft bedeute. Das mathematische Gerüst der Relativitätstheorie mache mir zwar keine Schwierigkeiten; aber damit hätte ich doch wohl noch nicht verstanden () , warum ein bewegter Beobachter mit dem Wort »Zeit« etwas anderes meine als ein ruhender Beobachter. Diese Verwirrung des Zeitbegriffs bleibe mir unheimlich und insofern auch noch unverständlich."  ()

S. 52 "Dieser Kritik des Begriffs >Ursache< widersprach Wolfgang aber energisch. »Natürlich kann man immer weiter fragen, darauf beruht alle Wissenschaft. Aber das ist hier kein besonders treffendes Argument. Verstehen () der Natur bedeutet doch wohl: in ihre Zusammenhänge wirklich hineinschauen; sicher wissen, daß man ihr inneres Getriebe erkannt hat. Ein solches Wissen kann nicht durch die Kenntnis einer einzelnen Erscheinung oder einer einzelnen Gruppe von Erscheinungen erworben werden, selbst wenn man in ihnen gewisse Ordnungen entdeckt hat; sondern erst dadurch, daß man eine große Fülle von Erfahrungstatsachen als zusammenhängend erkannt und auf eine einfache Wurzel zurückgeführt hat. Dann beruht die Sicherheit eben auf dieser Fülle. Die Gefahr des Irrtums wird um so geringer, je reichhaltiger und vielfältiger die Erscheinungen sind und je einfacher das gemeinsame Prinzip ist, auf das sie zurückgeführt werden können. Daß man später vielleicht noch umfassendere Zusammenhänge entdecken kann, ist gar kein Einwand.«"

S. 53: "»ja, so etwa meine ich es. Der entscheidende Schritt bei Newton und bei dem von dir erwähnten Faraday war jeweils die neue Fragestellung und als eine Folge davon die neue klärende Begriffsbildung. >Verstehen< heißt doch wohl ganz allgemein: Vorstellungen, Begriffe besitzen, mit denen man eine große Fülle von Erscheinungen als einheitlich zusammenhängend erkennen, und das heißt: >begreifen<, kann. Unser Denken beruhigt sich, wenn wir erkannt haben, daß eine besondere, scheinbar verwirrende Situation nur der Spezialfall von etwas Allgemeinerem ist, das eben als solches auch einfacher formuliert werden kann. Das Zurückführen der bunten Vielfalt auf das Allgemeine und Einfache, oder sagen wir im Sinne deiner Griechen: des >Vielen< auf das >Eine<, ist, was wir mit >Verstehen ()< bezeichnen. Die Fähigkeit zum Vorausberechnen wird oft eine Folge des Verstehens (), des Besitzes der richtigen Begriffe sein, aber sie ist nicht einfach identisch mit dem Verstehen ().«
    Otto murmelte: »Der systematische Mißbrauch einer eigens zu diesem Zwecke erfundenen Nomenklatur. Ich sehe nicht ein, warum man so kompliziert über dies alles reden muß. Wenn man die Sprache so benützt, daß sie sich auf das unmittelbar Wahrgenommene bezieht, so können kaum Mißverständnisse passieren, weil man dann ja bei jedem Wort weiß, was es bedeutet. Und wenn eine Theorie sich an diese Forderungen hält, wird man sie immer auch ohne viel Philosophie verstehen () können.«"

S. 53f: "... Es ist bekannt, daß Mach nicht an die Existenz der Atome geglaubt hat, weil er mit [>54] Recht einwenden konnte, daß man sie nicht direkt beobachten kann. Aber es gibt eine große Fülle von Erscheinungen in Physik
und Chemie, von denen wir erst jetzt hoffen können, sie zu verstehen (), nachdem wir die Existenz der Atome wissen. An dieser Stelle ist Mach doch offenbar durch seinen eigenen, von dir so empfohlenen Grundsatz in die Irre geführt worden, und ich möchte dies nicht als reinen Zufall betrachten.«
    »Fehler werden von jedem gemacht« meinte Otto beschwichtigend. »Man soll sie nicht zum Anlaß nehmen, die Dinge komplizierter darzustellen als sie sind. Die Relativitätstheorie ist so einfach, daß man sie wirklich verstehen () kann. Aber in der Atomtheorie, da sieht es allerdings noch düster aus.«

S. 58: "... Dann fuhr er nachdenklich fort: »Die Bohrschen Bilder müssen schon irgendwie richtig sein. Aber wie kann man sie verstehen (), und welche Gesetze stehen hinter ihnen?«"

S. 62 [Bohr 1922 in Göttingen auf einem Spaziergang mit Heisenberg] "Nun ist das aber eigentlich eine ganz hoffnungslose Aufgabe; eine Aufgabe ganz anderer Art als wir sie sonst in der Wissenschaft vorfinden. Denn in der bisherigen Physik oder in jeder anderen Naturwissenschaft konnte man, wenn man ein neues Phänomen erklären wollte, unter Benützung der vorhandenen Begriffe und Methoden versuchen, das neue Phänomen auf die schon bekannten Erscheinungen oder Gesetze zurückzuführen. In der Atomphysik aber wissen wir ja schon, daß die bisherigen Begriffe dazu sicher nicht ausreichen. Wegen der Stabilität der Materie kann die Newtonsche Physik im Inneren des Atoms nicht richtig sein, sie kann bestenfalls gelegentlich einen Anhaltspunkt geben. Und daher wird es auch keine anschauliche Beschreibung der Struktur des Atoms geben können, da eine solche — eben weil sie anschaulich sein sollte — sich der Begriffe der klassischen Physik bedienen müßte, die aber das Geschehen nicht mehr ergreifen. Sie verstehen (), daß man mit einer solchen Theorie eigentlich etwas ganz Unmögliches versucht. Denn wir sollen etwas über die Struktur des Atoms aussagen, aber wir besitzen keine Sprache, mit der wir uns verständlich machen könnten. Wir sind also gewissermaßen in der Lage eines Seefahrers, der in ein fernes Land verschlagen ist, in dem nicht nur die Lebensbedingungen ganz andere sind, als er sie aus seiner Heimat kennt, sondern in dem auch die Sprache der dort lebenden Menschen ihm völlig fremd ist. Er ist auf Verständigung angewiesen, aber er besitzt keinerlei Mittel zur Verständigung. In einer solchen Lage kann eine Theorie überhaupt nicht >erklären< in dem Sinn, wie das sonst in der Wissenschaft üblich ist. ..."

S. 64 [Mit Bohr 1922 in Göttingen auf einem Spaziergang mit Heisenberg] : "Ich fragte Bohr daher: »Wenn die innere
Struktur der Atome einer anschaulichen Beschreibung so wenig zugänglich ist, wie Sie sagen, wenn wir eigentlich keine Sprache besitzen, mit der wir über diese Struktur reden könnten, werden wir dann die Atome überhaupt jemals verstehen ()?« Bohr zögerte einen Moment und sagte dann: »Doch. Aber wir werden dabei gleichzeitig erst lernen, was das Wort >verstehen ()< bedeutet.«"

Sprache und Verstehen bei Niels Bohr
"Die Sprache ist nötig, denn es gibt keine Wissenschaft, wenn wir nicht sagen können, was wir wissen. Auf Einsteins Satz »Gott würfelt nicht« antwortete Bohr: »Es kommt nicht darauf an, ob Gott würfelt oder nicht, sondern ob wir wissen, was wir meinen, wenn wir sagen, Gott würfele oder er würfele nicht.« Deshalb erläuterte Bohr die Unvermeidlichkeit komplementärer Begriffe gern durch die Begrenztheit unserer Ausdrucksmittel. »Wir hängen in der Sprache« pflegte er in seinen Gesprächen mit Aage Petersen zu sagen. Er sprach so, lange ehe die linguistische Philosophie Mode wurde. Freilich hat er nie die Sprachstruktur selbst zum Forschungsobjekt gemacht. In der sprachlichen Erläuterung der Komplementarität wies er nur darauf hin, daß wir beim Beschreiben von Phänomenen »stets darauf angewiesen sind, uns durch ein Wortgemälde auszudrücken«. Wenn wir kein Wort haben, das ein Phänomen eindeutig beschreibt, müssen wir mehrere ungefähre Worte gebrauchen, deren Anwendungsbereiche sich gegenseitig begrenzen. Diese Begrenzung erläuterte er meist nicht sprachstrukturell (wie z.B. in dem uns heute geläufig gewordenen Gedanken der philosophischen Vorentscheidungen, die im Gebrauch von Substantiven und des bestimmten Artikels liegen), sondern in jedem Fragenkreis durch Beschreibung der dort auftretenden Sachfragen."
    Quelle (S. 509) Weizsäcker, Carl Friedrich von (1985) Aufbau der Physik. München: Hanser.
_
Verstehen der Quantenmechanik (Roll)
"... Auch die ernüchternde Erkenntnis, die sich in dem bekannten Bonmot von Richard Feynman spiegelt: »Nobody understands (Verst_onS?) quantum theory«, führte erfreulicherweise nicht dazu, daß die Versuche unterblieben, die Quantenmechanik besser zu verstehen (Verst_onS?). Dabei bedeutet »besser verstehen« (Verst_Wbild) ein über die Fähigkeit der bloßen Anwendung des Formalismus hinausgehendes Verständnis (Verst_Wbild) und Integration der neuartigen Konzepte in so etwas wie ein physikalisches Weltbild: Es umfaßt also in den Versuchen der Entwicklung einer »Interpretation« eine Sinngebung oder Deutung, beziehungsweise sogar die Entwicklung eines physikalischen Weltbildes selbst. Wer sich mit der Interpretation der Quantenmechanik beschäftigt, sieht demnach in einer physikalischen Theorie mehr als nur eine Rezeptur zur Anwendung und Lösung gewisser Rechenaufgaben. In der sprichwörtlich gewordenen Bezeichnung von John S. Bell ist Quantenmechanik ohne Interpretation gut FAPP; gut »for all practical purposes« - für alle praktischen Zwecke."
    Quelle: Peter O. Roll (1998(99) Quantenmechanik und ihre Interpretationen Quantenmechanik in  [SLdP]

Feynman: Niemand kann die Quantenmechanik verstehen
Feynman, Richard P. (2007; orig 1967) Vom Wesen physikalischer Gesetze. München: Piper.
    S. 160 "Andererseits kann ich mit Sicherheit behaupten, dass niemand die Quantenmechanik versteht"
_
Feynman: Gleichzeitig Welle und Teilchen  (Loch1-Loch2 Versuch)
"Zusammenfassend kann man also sagen, die Elektronen kommen stückweise wie Teilchen, die Wahrscheinlichkeit dagegen, daß sie Stück für Stück eintreffen, wird auf eine Weise bestimmt, wie man die Intensität von Wellen berechnen würde. In diesem Sinne verhalten sich Elektronen manchmal wie Teilchen und manchmal wie Wellen. Sie verhalten sich gleichzeitig auf zwei verschiedene Arten und Weisen (Abb. 31)."
    Quelle S. 170: Feynman, Richard P. (2007; orig 1967) Vom Wesen physikalischer Gesetze. München: Piper.

Festkoerper nur quantentheoretisch "wirklich verstehbar"
"Erst die Erfindung des Transistors 1948 erweckte das Interesse der Physiker an der Untersuchung der Eigenschaften fester Körper. Die Festkörperphysik führt das elektron. Zeitalter an. Man kann die festen Körper phänomenologisch untersuchen, doch wirklich verstehen lassen sie sich nur mittels quantentheoret. Methoden. Die Quantentheorie sagte dann auch gänzlich unerwartete Effekte voraus. Ein instruktives Beispiel dafür zeigte 1980 KLAUS VON KLITZING mit dem Quanten-Hall- Effekt (Nobelpreis 1985).  [dtv-atlas zur Physik 2, S. 329]
 

Verstehen in der Physik aus psychologischer und entwicklungspsychologischer Sicht
 

Jourdain (2011), S. 17 (aus der Einführung):
"... zum Verstehen... Obwohl viele Menschen Musik als universelle Sprache ansehen, haben Kognitionsforscher Zweifel daran, ob Musik überhaupt als Sprache aufgefaßt werden kann. Wenn Musik Bedeutung trägt, worauf bezieht sich diese? Gibt es eine musikalische Grammatik? Welches Vokabular umfaßt diese Musiksprache? Wenn Musik wirklich mit Sprache vergleichbar ist, müssen wir uns auch der Frage stellen, ob musikalische Fähigkeiten analog zu sprachlichen Funktionen im Gehirn angelegt sind. Dabei beschäftigen wir uns mit verschiedenen Formen der Amusie, einem Ausfall musikalischer Fähigkeiten nach Schädigungen des Gehirns."
    Kapitel 9, "zum Verstehen" S. 329-363. Darin die Abschnitte:

• Endzeitrechnung 3 421 479 (329-330)
• Voyager 2 (330)
• Bedeutung.  (331-334)
• Paralellen zwischen Musik und Sprache (334-340)
• Die Abbildung von Musik im Gehirn (340-344)
• Können wir Musik im Gehirn beobachten? (345-348)
• Amusie (348-357)
• Musikalische Bedeutung (357-363)

Gebrauchsbeispiele aus dem Internet (Auswahl)

• I01 Verstehen Sie Spaß? (Fernsehsendung Abruf 23.08.18)
• I02 "Du verstehst (Verst_frage) mich einfach nicht" (Freundin 05.05.2017, Abruf 23.08.18)
• I03 "Wie gut verstehst (Verst_bezieh) du dich mit deinem Vater?" (testedich ohne Datum, Abruf 23.08.18)
• I04 "Unser Geldsystem – verstehst (Verst_wis) (Verst_zusam) Du es" (Carsten Stolle ohne Datum, Abruf 23.08.18)
• I05 "Nicht, dass du mich falsch verstehst (Verst_frage): Ich bin zwar allein, aber ich fühle mich nicht einsam" (Gedankenwelt 18.11.12016, Abruf 23.08.18)
• I06  "Verstehst du jetzt, warum ich dich liebe? (Verst_frage), (Verst_zusam)" (Gedichte.com-19.11.2006, Abruf 23.08.18)
• I07  "verstehst du mich? (Verst_frage) – Hundetraining und Verhaltensberatung" (diehundeschulen ohne Datum, Abruf 23.08.18)
• I08  Bei "Ich hoffe du verstehst  (Verst_frage) mich." Komma?! Wie ist es korrekt? Ich hoffe, du verstehst (Verst_frage) mich." (gutefrage ohne Datum, Abruf 23.08.18)
• I09 "Wer versteht, gewinnt!" (Verst_wert) Verstehen ist der Erfolgsfaktor der Zukunft. Wer tief versteht, sieht klarer, erkennt, worum es im Kern geht, und trifft die besten Entscheidungen. ... (die-ratgeber ohne Datum, Abruf 23.08.18)
• I10 "Verstehen (Verst_onS?), Nichtverstehen (Verst_nicht), Missverstehen (Verst_missv) - Verstehensprozesse (Verst_prozess) bei verbaler Kommunikation im Rahmen der Relevanztheorie " (Hausarbeiten, Diplomarbeit 2004, Abruf 23.08.18)
• I11 "Das deutsch-französische Missverstehen" (Verst_missv) (Tagesspiegel 23.05.2018, Abruf 23.08.18)
• I12  "Warum „Verstehen“ (Verst_onS?) und „Verständnis haben“ (Verst_dif)  nicht das gleiche ist. „Kannst du mich nicht verstehen?“ (Verst_frage) oder „Warum hast du dafür kein Verständnis?“ (Verst_frage) haben wir alle schon mal gehört. In den meisten Fällen wird dann „Verstehen“ (Verst_onS?) mit „Verständnis haben“ (Verst_onS?) gleichgesetzt. Es ist jedoch etwas völlig verschiedenes. Jemanden zu verstehen (Verst_onS?), bedeutet nicht, dass ich sein Verhalten oder seine Meinung gut finden muss und Verständnis (Verst_billig) dafür habe."  (Mind Hacker ohne Datum Abruf 23.08.18, Abruf 23.08.18)
• I13  "Verstehen (Verst_onS?) ist die Ausnahme – Missverstehen (Vert_missv) die Regel. Warum es keine Garantie gibt, dass wir andere wirklich verstehen."  (Hans.Jürgen.Walter ohne Datum, Abruf 23.08.18)

Gebrauchsbeispiele aus der Literatur (Belletristik) (Auswahl)

• B01 Rainer Maria Rilke "Du musst das Leben nicht verstehen" (Verst_frage), (Verst_zusam) (Gedicht, Gutenbergprojekt, Abruf 23.08.18)
• B02 EinFach Deutsch ...verstehen (Verst_bedeut) - Interpretationshilfen / Johann Wolfgang von Goethe: Iphigenie auf Tauris von  Michael Fuchsö
• B03 "Die Kranke schien durch die Anstrengung, die sie soeben gemacht, ganz erschöpft zu sein und zeigte, ohne den Kopf vom Pfühl zu erheben, mit matter Hand auf einen Sessel, indem sie dem Geistlichen durch diese Gebärde zu verstehen (Verst_hinweis) gab, daß er sich dem Bette nähern und Platz nehmen solle. Der Priester verstand (Verst_komm) diese Gebärde, näherte sich dem zu Häupten des Bettes stehenden Sessel und setzte sich. ..." (Alexander Dumas Lady Hamilton, Gutenbergprojekt, Abruf 23.08.18)
• B04 "... »Sie verstehen (Verst_könn) noch nicht zu lügen,« sagte Miß Arabella. »Ich hatte dies buchstäblich erraten.« ... " (Alexander Dumas Lady Hamilton, Gutenbergprojekt, Abruf 23.08.18)
• B05 "... Amy blieb stehen, bedeckte sich das Gesicht mit ihrem Tuche und sagte mit halberstickter Stimme zu mir: »Sprich, sprich! Mylord wird dich lieber anhören und besser verstehen als mich.« ... " (Alexander Dumas Lady Hamilton, Gutenbergprojekt, Abruf 23.08.18)
• B06 "... Ich weiß eigentlich nicht, warum ich nicht lieber meine Zofe schicke, und ich werde dies auch tun, wenn Sie sich dazu verstehen (Verst_bereit), mich anderswohin zu begleiten.« ..." (Alexander Dumas Lady Hamilton, Gutenbergprojekt, Abruf 23.08.18)
• B07 "... Sir John hörte mich meine Befehle erteilen, ohne meine Absichten zu verstehen (Verst_komm), und wünschte wahrscheinlich sehnlich, daß ich ihm mein Geheimnis wenigstens zum Teil verraten möchte, aber ich sagte kein Wort. ..." (Alexander Dumas Lady Hamilton, Gutenbergprojekt, Abruf 23.08.18)
• B08 "... Gestatten Sie mir, Ihnen bloß noch eins zu sagen, nämlich daß, wenn Sie keine Törin sind, Sie Ihr Glück in den Händen haben; verstehen (Verst_frage) Sie mich?« – »Ja, Madame, ich verstehe (Verst_nicht), obschon nicht ganz.« – »Nun gut denn, Miß Clarissa, dann wird man Ihnen jemanden schicken, der sich deutlicher erklären wird. ..." (Alexander Dumas Lady Hamilton, Gutenbergprojekt, Abruf 23.08.18)
• B09 "... Wir haben in England wenig Maler, beinahe alle aber, die wir haben, verstehen (Verst_könn) sich trefflich auf das Kolorit und Romney nimmt unter diesen den ersten Rang ein. ..." (Alexander Dumas Lady Hamilton, Gutenbergprojekt, Abruf 23.08.18)
• B10 "... Sie sind auch ein Mann von Witz, Mylord. Ich sehe, daß wir uns verstehen (Verst_bezieh) werden. ... " (Alexander Dumas Lady Hamilton, Gutenbergprojekt, Abruf 23.08.18)
• B11 "... Die Platte war von jener Bronze gefertigt, welche nie vom Wasser angegriffen wird und deren Fabrikation nur die Chinesen und Japanesen verstehen (Verst_ssB).  ..." (Karl May: Am Stillen Ozean - Kapitel 4, Gutenbergprojekt, Abruf 23.08.18)
• B12 "... Was verstehen (Verst_frage) diese Kerls von der Jagd? ... " (Karl May: Am Stillen Ozean - Kapitel 4, Gutenbergprojekt, Abruf 23.08.18)
• B13 "... Drei Wörter, welche er mir heut fünfzigmal hersagen mußte, hatte er bereits morgen schon wieder vergessen oder gebrauchte sie in einer Weise, welche mir die Lachtränen in die Augen trieb, und als wir Kanton erreichten, war er imstande, eine englisch-chinesische Rede zu halten, von der kein Mensch ein Wort verstehen (Verst_nicht) konnte, weil sie aus Redeteilen bestand, welche er für den Augenblick extemporierte. ... " (Karl May: Am Stillen Ozean - Kapitel 4, Gutenbergprojekt, Abruf 23.08.18)
• B14 "... Zwar hätte ich sehr leicht eine direkte Frage aussprechen können, da er aber meine Andeutungen nicht verstehen (Verst_nicht) wollte, so hatte ich dies unterlassen. ... " (Karl May: Am Stillen Ozean - Kapitel 4, Gutenbergprojekt, Abruf 23.08.18)
• B15 "... Denn zum erstenmal, seit sie hier Dienst tut, sieht sie ihren eigenen Namen auf einem telegrafischen Blatt. Sie liest einmal, zweimal, dreimal die nun schon fertig gehämmerte Depesche, ohne den Sinn zu verstehen (Verst_nicht). ..." (Stefan Zweig: Rausch der Verwandlung - Kapitel 2, Gutenbergprojekt, Abruf 23.08.18)
• B16 "... Zu unerfahren, kann sie nicht begreifen, daß dieser Lord, dieser General, der ihr unnahbar scheint, wolkenweit über ihrer Welt, mit der Mutlosigkeit eines alternden Mannes, der nicht mehr weiß, ob er noch zählt, und von Scham bedrängt ist, sich durch Werbung lächerlich zu machen, auf irgendein winziges Zeichen von ihr, auf ein ermutigendes Wort wartet; aber wie soll sie diese Mutlosigkeit verstehen (Verst_onS?) (Verst_ssB), sie, die selbst keinen Mut hat, an sich zu glauben? Sie spürt die Andeutungen als Zeichen besonderer Sympathie gleichzeitig ängstlich und beglückt, ohne zu wagen, ihnen zu glauben, indes er sich quält, dies ihr verlegenes Ausweichen richtig zu deuten. ... " (Stefan Zweig: Rausch der Verwandlung - Kapitel 2, Gutenbergprojekt, Abruf 23.08.18)
• B17 "... Alle verstehen (Verst_zusam) sofort das Demonstrative dieses Armbindens und seiner betonten Reverenz. ..." (Stefan Zweig: Rausch der Verwandlung - Kapitel 2, Gutenbergprojekt, Abruf 23.08.18)
• B18 "... Zum erstenmal in ihrem Leben sieht sie die Schwester, der sie immer respektvoll untergeordnet war, mit Verächtlichkeit an und mit Haß, weil sie nicht versteht (Verst_nicht), was sie nicht verstehen will (Verst_moti). ..." (Stefan Zweig: Rausch der Verwandlung - Kapitel 2, Gutenbergprojekt, Abruf 23.08.18)
• B19 "Der verhängnisvolle Urlaub / Frauen verstehen mehr von Liebe" (Verst_wiss), (Verst_könn) von Heinz G. Konsalik.

Gebrauchsbeispiele aus Sachbuechern (Auswahl)
Sie können alle wie folgt signiert werden: (Verst_frage), (Verst_bedeut), (Verst_wiss), (Verst_zusam),

• Andere verstehen von Eva Jaeggi Beltz,
• Antiepileptika verstehen von Pohlmann-Eden, Bernd; Steinhoff, Bernhard J
• Aristoteles verstehen von Sebastian Wendt
• Autorität verstehen von Harrison, Buddy Dr.
• Banker verstehen von Markus Neumann
• Blutwerte verstehen von Vera Zylka-Menhorn
• Chakren verstehen von Ambika Wauters
• Christentum verstehen Autorenkollektiv
• Computer und Internet sehen und verstehen – (Reader's Digest)
• Das große Reader's Digest Länderlexikon - Alle Länder der Erde kennen - erleben - verstehen. Hier fragt man sich, wie das geht, ein Land zu verstehen?
• Deutsches Sprachbuch für höhere Schulen. Wege zum Verstehen und Gestalten der Muttersprache. Erster Band (1. Klasse-Sexta) von Wilhelm Eggerer.
• Duden 8. bis 10. Klasse Chemische Verfahren und Gesetze richtig verstehen und anwenden
• Europa verstehen von Eckart Gaddum
• Film verstehen von James Monaco
• Flüchtlinge verstehen von Rudolf Stumberger
• Frankreich verstehen von Grosse, Ernst U; Lüger, Heinz H
• Glauben verstehen von Uwe Dittmer
• Globalisierung verstehen von Siegler
• Gründlich verstehen. Literaturkritik heute von Görtz, Franz / Ueding, Gert (Hg)
• Homer verstehen.von Mannsperger, Brigitte und Dietrich.
• Inkontinenz verstehen von Kinie Hoogers
• Innere Medizin - Verstehen Lernen Anwenden von Schettler, Gotthard; Greten, Heiner
• Islam verstehen von Sympathie Magazin
• Italien verstehen von Ernst Ulrich Große / Günter Trautmann
• Judentum verstehen Sympathie Magazin
• Kinderängste verstehen von Monika Niederle
• Kinderträume verstehen von Hopf, Hans H
• Kinderwelten verstehen vpn Aster, Sigrid von
• Kinderzeichnungen verstehen von Meike Aissen-Crewett
• Kirche verstehen von Uta Pohl-Patalong
• Körperlogik verstehen von Johannes Randolf
• Körpersprache verstehen von Reutler, Bernd H
• Kritisches Verstehen von Holthusen, Hans Egon
• Laborwerte verstehen von Maria Lohmann
• Leben Verstehen von Markus Klepper
• Leukämie verstehen von Mughal; Goldman; Hehlmann; Berger
• Malerei verstehen von Norbert Wolf
• Mathematik verstehen von Robert Müller
• Marx verstehen von Robert Misik
• Menschenrechte verstehen von Wolfgang Benedek
• Musik verstehen von Hans Heinrich Eggebrecht
• Muslime verstehen von Roland Denner
• Persönlichkeitsstörungen verstehen von Rainer Sachse
• Polyphones Verstehen von Gerd Theißen
• Russland verstehen von Michel, Karl M; Spengler, Tilman; Margolina, Sonja
• Statistik verstehen von Peter Zöfel
• Sterbende verstehen von Heinrich Pera
• Vergangenheit verstehen von Erna Paris
• Verstehen lernen von Peter Müller
• Verstehen und Gestalten Ausgabe B Band 7 - Arbeitsbuch für Gymnasien
• "Wirtschaft und Politik verstehen. Didaktisches Sachbuch zur Vorgeschichte und Geschichte der Bundesrepublik. Hrsg. von Bernewitz, Ernst Heinrich von.

• Hamster - richtig pflegen und verstehen - Experten-Rat für die artgerechte Haltung.
• Katzen richtig pflegen und verstehen. – Ratgeber von Katrin Behrend.
• Zwergkaninchen richtig pflegen und verstehen von Monika Wegler
• Wellensittiche richtig pflegen und verstehen
• Meerschweinchen richtig pflegen und verstehen
• Ratten als Heimtiere richtig pflegen und verstehen
• Pferde verstehen, Kosmos,
• Hunde verstehen von Horst Hegewald-Kawich und Monika Wegler
• Hundesprache verstehen von Brigitte Harries

Gebrauchsbeispiele aus der Geistesgeschichte (Auswahl)

• G01 nietzsche verstehen (Verst_zusam), (Verst_{ssB - hier Nietzsche}) von christian niemeyer
• G02 "... Unter dem Sein eines Menschen verstehen (Verst_def) wir alle selbstverständlich sein unmittelbares Wesen, im Körper seiner Gedanken, Gefühle und Wollungen ausgedrückt; diese weisen, wo Sein bestimmt, unmittelbar auf den Kern der Persönlichkeit zurück, in dem sie organisch verankert sind. ... (Graf Hermann Keyserling: Schöpferische Erkenntnis - Kapitel 8, Gutenbergprojekt, Abruf 23.08.18)
• G03 "... Alles Auffassen, Aufnehmen ist schon ein Beleben; allein Verstehen (Vers_theorie)  ist Gleiches in höherem Grad. Nicht nur deshalb, weil nur Verstandenes (Vers_theorie)  als assimiliert gelten darf, sondern weil das Verstehen über das Verstandene Macht gibt und die Außenwelt überall den Stempel des Geistes trägt und die von ihm gewollte Gestalt annimmt, wo dieser sie begriff. Hier gilt nun ein weiterer Satz: je tiefer Geist verstehend vordrang, desto mehr hat das Gegenständliche am Leben teil. Die Tiefe der Sinneserfassung scheint dabei der Weite des also durchdrungenen Gebiets geradezu proportional zu sein, so schwer sich dies nachweisen läßt: wie die mathematische Formel, je allgemeiner sie ist, desto mehr Sonderfälle zu beherrschen gestattet, so bedingt jede tiefere Stufe der Einsicht Überlegenheit über entsprechend mehr Kräfte und Situationen. Von hier aus gelingt nun besser zu verstehen (Vers_theorie), was wir schon bei anderer Gelegenheit feststellten, daß Verankerung des eigenen Lebens in tieferem Sinn allein den bewußten Lebensprozeß im Gang erhält." (Graf Hermann Keyserling: Schöpferische Erkenntnis - Kapitel 8, Gutenbergprojekt, Abruf 23.08.18)
• G04 "... Hier nun beweist vieltausendjährige Erfahrung wiederum, daß Einsicht oder Verstehen(Verst_eins), wo sie stark genug vitalisiert sind und lange genug das Bewußtsein beschäftigen, unweigerlich eine ihnen entsprechende Wirklichkeit schaffen. ..." (Graf Hermann Keyserling: Schöpferische Erkenntnis - Kapitel 8, Gutenbergprojekt, Abruf 23.08.18)
• G05 "... Wir sahen weiter, daß persönliches Verstehen(Vers_theorie), (Verst_{ssB - hier persönliches V.})  allein das sonst Äußerliche ins Innere hineinbezieht, das alles Leben ein Beleben ist und folglich ein schöpferisches Tun. ..." (Graf Hermann Keyserling: Schöpferische Erkenntnis - Kapitel 8, Gutenbergprojekt, Abruf 23.08.18)
• G06 "... Der Schnittpunkt des Winkels, der das Problem dieser Zeit einschließt, muß eine konkretere Fassung finden, als der abstrakte Erkenntnisausdruck ihn bietet, um vom verstehenden (Vers_theorie), (Verst_{ssB - hier verst.Bewusstsein.})   Bewußtsein der Mehrzahl aufgenommen zu werden. ..." (Graf Hermann Keyserling: Schöpferische Erkenntnis - Kapitel 8, Gutenbergprojekt, Abruf 23.08.18)
• G07 "... Es kommt auf Sinn verstehen (Verst_zusam) , nicht Fachkenntnisse an; die nötigen Fachleute sind überall zu mieten, wo es ihrer bedarf. ..."  (Graf Hermann Keyserling: Schöpferische Erkenntnis - Kapitel 8, Gutenbergprojekt, Abruf 23.08.18)

• G08: "Verstehen (Verst_interaktiv) ist keine statische Anfgelegenheit, sondern ereignet sich -  [>38] metaphorisch gesprochen - im Hin- und Hergehen zwischen einem Objekt und einem verstehenden Subjekt. Dieses Hin- und Hergehen ist verschiedentlich als ein »Zwischen«, ein »Zwischenraum« bezeichnet worden. Für Gadamer ist der Ort zwischen Fremdheit und Vertrautheit der wahre Ort der Hermeneutik. Verstehen (Verst_prozes) als Prozess kann in der Tat nicht nur bei den Verstehenden selbst angesiedelt werden; wer anderes verstehen () will, muss »aus sich herausgehen«. Auf der anderen Seite lässt sich der Verstehensprozess (Verst_prozes) nicht nur bei dem Objekt des Verstehens (Verst_onS?) festmachen; denn ich bin es ja, der verstehen will und Fremdes bei sich einlässt. Deshalb ist Verstehen (Verst_interaktiv) immer ein sowohl reproduktives als auch ein produktives Geschehen.  Der Prozesscharakter des Verstehens (Verst_prozes) verweist auf den Ort »dazwischen«, in dem Sinn entdeckt und Bedeutung zugeschrieben werden können. Dieser »Raum des Verstehens (Vers_theorie) « ist durchaus begrenzbar (es lässt sich nicht alles auf jede Weise verstehen (Vers_theorie) ); aber abgeschlossen werden kann er nicht. Auch wenn manche, nicht zuletzt religiöse Interpretationen mit definitivem Anspruch auftreten, wäre eine »endgültige Interpretation« doch ein Widerspruch in sich selbst. Interpretation ist immer auf dem Weg, sie ist unabschließbar und prinzipiell offen.

    Offen ist sie auch in der Hinsicht, dass sie sich nicht nur rein kognitiv begrenzen lässt. »Ein freischwebendes, rein kognitives Verstehen (Vers_theorie) hätte nichts mehr mit dem Verstehenden zu tun, es wäre willkürlich und ohne Anker und damit kein »Verstehen« ()  Verstehen (Vers_theorie), (Verst_def) hat eine pragmatische Komponente, ist rational und emotiv, kognitiv und handlungsorientiert zugleich. Aus diesem Grund ist das Verstehen (Verst_nicht) ein so schwierig-lohnendes Geschäft." Quelle S. 37f: Müller, Peter; Dierk, Heidrun & Müller-Friese, Anita (2005) Verstehen lernen. Ein Arbeitsbuch zur Hermeneutik. Stuttgart: calwer.

G09-Dilthey-S.35: "Hiermit ist eine zweite Eigenthümliclikeit der Auffassung seelischer Zustände gegeben. Diese Auffassung entsteht aus dem Erlebniss und bleibt mit ihm verbunden. In dem Erlebniss wirken die Vorgänge des ganzen Gemüthes (Verst_ganzh) zusammen. In ihm ist Zusammenhang (Verst_zusam) gegeben, während die Sinne nur ein Mannigfaltiges von Einzelheiten darbieten. Der einzelne Vorgang ist von der ganzen Totalität (Verst_ganzh) des Seelenlebens im Erlebniss getragen, und der Zusammenhang, in welchem er in sich und mit dem Ganzen des Seelenlebens steht, gehört der unmittelbaren Erfahrung an. Dies bestimmt schon die Natur des Verstehens (Vers_theorie) unserer Selbst und Anderer. Wir erklären durch rein intellectuelle Processe, aber wir verstehen  (Verst_ganzh)  durch das Zusammenwirken aller Gemüthskräfte in der Auffassung. Und wir gehen im Verstehen (Verst_zirkel)  vom Zusammenhang des Ganzen, der uns lebendig gegeben ist, aus, um aus diesem das Einzelne uns fassbar zu machen. Eben dass wir im Bewusstsein von dem Zusammenhang des Ganzen leben, macht uns möglich, einen einzelnen Satz, eine einzelne Geberde oder eine einzelne Handlung zu verstehen. Alles psychologische Denken behält diesen Grundzug, dass das Auffassen des Ganzen die Interpretation des Einzelnen ermöglicht und bestimmt. An dem ursprünglichen Verfahren des Verstehens  (Vers_theorie)  muss auch die Nachconstruction der allgemeinen Menschennatur in der Psychologie festhalten, wenn sie gesund, lebensvoll, lebenskundig, fruchtbar für das Verständniss  (Vers_theorie)  des Lebens bleiben soll. Der erfahrene Zusammenhang des Seelenlebens muss die feste, erlebte und unmittelbar sichere Grundlage der Psychologie bleiben, wie tief sie auch in die experimentelle Einzelforschung eindränge. [1343]" Quelle S. 35: Dilthey, Wilhelm (1894) Ideen über eine beschreibende und zergliedernde Psychologie. Sitzungsberichte der königlich preussischen Akademie der Wissenschaften zu Berlin, 7. Juni 1894, Ausgabe XXVI,
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G10-BollnowS34.:"Ober das kritische Verstehen (Verst_kritisch) Man sagt vom Verhalten eines anderen Menschen „Das kann ich verstehen" V oder „Das kann ich gut verstehen" (Verst_billig) (nämlich, daß er in einer bestimmten Lage so und nicht anders gehandelt hat) oder im entgegengesetzten Fall „Das kann ich nicht verstehen". Man meint damit im ersten Fall: wenn ich mich in die Lage des betreffenden Menschen hineinversetze, so kann ich mir denken, daß ich genau ebenso gehandelt haben würde. Oder auf der andern Seite bedeutet „Das kann ich nicht verstehen (Verst_billig)": das kann ich nicht billigen; auch bei Berücksichtigung aller beteiligten Umstände hätte ich nicht ebenso handeln können und muß auch beim andern Menschen ein solches Verhalten ablehnen. Die Sprache spricht hier im natürlichen Gebrauch von „verstehen" () unbefangen in einem bestimmten engeren Sinn, obgleich man das Verhalten, von dem man hier sagt, daß man es „nicht versteht" (Verst_billig), in einem andern, psychologischen Sinn durchaus versteht (Verst_moti), d. h. in seiner Motivation und in seinem inneren Zusammenhang begreift. Das Verstehen (Verst_billig) in dem hier gemeinten unbefangenen Sprachgebrauch schließt also das Billigen schon immer ein. Es bedeutet nicht nur eine theoretische Erfassung des betreffenden menschlichen Verhaltens, sondern immer schon zugleich eine ganz bestimmte Stellungnahme dazu"
    Quelle: Bollnow, Otto-Friedrich (1949) Das Verstehen. Drei Aufsätze zur Theorie der Geisteswissenschaften, Mainz: Kirchheim.

G11-Gadamer2-S.57: "5. Vom Zirkel der Verstehens (Verst_zirkel) 1959 Die hermeneutische Regel, daß man das Ganze aus dem Einzelnen und das Einzelne aus dem Ganzen verstehen (Verst_zirkel) müsse, stammt aus der antiken Rhetorik und ist durch die neuzeitliche Hermeneutik von der Redekunst auf die Kunst des Verstehens (Verst_kunst) übertragen worden. Es ist ein zirkelhaftes Verhältnis, das hier wie dort vorliegt. Die Antizipation von Sinn, in der das Ganze gemeint ist, kommt dadurch zu explizitem Verständnis, daß die Teile, die sich vom Ganzen her bestimmen, ihrerseits auch dieses Ganze bestimmen.
    Wir kennen das aus der Erlernung von fremden Sprachen. Wir lernen da, daß wir einen Satz erst konstruieren« müssen, bevor wir die einzelnen Teile des Satzes in ihrer sprachlichen Bedeutung zu verstehen suchen. Dieser Vorgang des Konstruicrens ist aber selber schon dirigiert von einer Sinnerwartung, die aus dem Zusammenhang des Vorangegangenen stammt. Freilich muß sich diese Erwartung berichtigen lassen, wenn der Text es fordert. Das bedeutet dann, daß die Erwartung umgestimmt wird und daß sich der Text unter einer anderen Sinnerwartung zur Einheit einer Meinung zusammenschließt. So läuft die Bewegung des Verstehens (Verst_zirkel) stets vom Ganzen zum Teil und zurück zum Ganzen. Die Aufgabe ist, in konzentrischen Kreisen die Einheit des verstandenen (Verst_zirkel) Sinnes zu erweitern. Einstimmung aller Einzelheiten zum Ganzen ist das jeweilige Kriterium für die Richtigkeit des Verstehens. Das Ausbleiben solcher Einstimmung bedeutet Scheitern des Verstehens (Verst_nicht)."
    Quelle Gadamer (1993) Hermeneutik II., S. 57

G12-BollnowS93ff: "Der hier auftretende Begriff des Verstehens (Vers_theorie) ist durch das Verdienst von Dilthey und Heidegger in den Mittelpunkt einer neuen, lebensphilosophischen Grundlegung der Erkenntnis gerückt wor-[>94] den. Zunächst ging es Dilthey bei der Bemühung um eine methotdisch selbständige Begründung der Geisteswissenschaften auf, daß die hier vorliegende, vom Philologen und Historiker geübte Verfahrensweise des Verstehens (Vers_theorie) (im einfachsten Falle: eines vorliegenden Textes) eine Erkenntnisweise eigner Art darstellt, die sich nicht auf andre, bisher stärker beachtete Erkenntnisformen (vor allem der Naturwissenschaften) zurückführen läßt. Im Verlauf seiner philosophischen Entwicklung wurde er dann aber immer stärker dahin gedrängt, zu erkennen, daß es sich hier nicht um eine besondre Angelegenheit der Geisteswissenschaften handelt — geisteswissenschaftliches „Verstehen" (Vers_theorie) als nebengeordnet dem naturwissenschaftlichen „Erklären" etwa —, sondern um ein ursprüngliches, allen späteren Differenzierungen vorausliegendes Phänomen des menschlichen Lebens. Der Begriff des Verstehens (Verst_ganzh), (Vers_theorie) ist dann nicht mehr auf den Bereich der „geistigen Welt" eingeschränkt, sondern wird auf die Welt und das menschliche Leben als Ganzes ausgedehnt: sofern der Mensch überhaupt lebt, versteht er, d. h. alles, was ihm überhaupt in der Welt begegnet, wird von ihm von vornherein schon im Horizont eines bestimmten Vorverständnisses (Vers_lebvor) als dieses oder jenes, d. h. immer schon in einer bestimmten Auslegung verstanden.")
    Heidegger hat dann diese von Dilthey angelegte, aber im schrittweisen Fortschreiten seiner Arbeit nicht immer scharf durchgehaltene Wendung ausdrücklich herausgestellt. Ein solches Verstehen (Vers_lebvor) wird nicht erst im Verlauf des Lebens langsam erworben, sondern es bildet einen unablösbaren Wesenszug des menschlichen Daseins: Grade so ursprünglich, wie der Mensch in einer Welt lebt, versteht er auch schon immer diese Welt und was in ihr begegnet. Und alles übrige Erkennen gründet letztlich in diesem ursprünglichen Verstehen (Vers_lebvor) und baut in hinzukommender Leistung auf ihm auf. Dieses Lebensverständnis ist also nicht etwa eine besondre Form der Erkenntnis neben möglichen andern (etwa neben den Formen einer naturwissenschaftlichen Erkenntnis), son-[>95] dern es bildet die gemeinsame tragende Grundlage aller menschlichen Erkenntnisformen, hinter die nicht zurückgegangen werden kann, und von der her alle andern erst verstanden (Vers_lebvor) und begründet werden müssen.
    Die beiden Leistungen des Erklärens und des Verstehens (Verst_dif), (Verst_gsozM), (Vers_theorie) stehen sich also nicht koordiniert gegenüber, so daß man, wie es im ersten Ansatz hatte scheinen können, Natur- und Geisteswissenschaften als erklärende und verstehende (Verst_dif), (Verst_gsozM), (Vers_theorie) Wissenschaften unterscheiden könnte, sondern in beiden Wissenschaftsgruppen gibt es, wenn auch mit verschiedenem Gewicht verteilt, verstehende (Verst_dif), (Verst_gsozM), (Vers_theorie) und erklärende Leistungen. Immer aber ist das Verstehen (Verst_dif), (Verst_gsozM), (Vers_theorie) die ursprünglichere und elementarere Leistung und erst in sie eingegliedert und auf ihr aufgebaut bildet sich dann das Erklären aus, doch können diese Verhältnisse im gegenwärtigen Rahmen nicht weiter verfolgt werden.
    In diesem Lebensverständnis liegt aber jetzt auch die Möglichkeit enthalten, die in unsrer Frage weiterführt. Dilthey wie Heidegger wiesen darauf hin, daß dieses Verstehen(Vers_lebvor) des Lebens und der Welt stets eine Gemeinsamkeit der Verstehenden (Verst_gemein) voraussetzt: Sofern der Mensch überhaupt in eine Welt hineingeboren ist und in dieser Welt verstehend (Vers_lebvor) sich zurechtfindet, findet er diese Welt als eine gemeinsame mit andern Menschen vor. Und darin ist zugleich enthalten, daß auch das Verstehen (Verst_gemein) dieser Welt ein gemeinsames ist, das der Einzelne mit seiner Umgebung teilt. „Alles Verstandene" (Verst_gemein), sagt Dilthey, „trägt gleichsam die Marke des Bekanntseins aus solcher Gemeinsamkeit an sich. Wir leben in dieser Atmosphäre, sie umgibt uns beständig", wir sind „eingetaucht" in dieses „Medium".") Alles Verstehen (Vers_lebvor) dessen, was dem Menschen in der Welt begegnet, ist also ein gemeinsames Verstehen (Verst_gemein) und bedeutet daher zugleich ein Sichverstehen () der Menschen in ihrem Verhalten zu dieser gemeinsamen Welt. Oder anders gewendet: Der Träger dieses Verstehens (Verst_gemein) ist ursprünglich nicht der einzelne Mensch, sondern es sind [>96] von vornherein Formen der Gemeinschaft, die durch dieses gemeinsame Verstehen (Verst_gemein) aneinander gebunden sind.
    Und wiederum hat Heidegger hier eingesetzt und das von Dilthey Gesehene in seiner grundsätzlichen Bedeutung scharf herausgestellt. „Die Welt des (menschlichen) Daseins ist Mitwelt" 15), so faßt er das Ergebnis prägnant zusammen, d. h. die Welt, die ich im täglichen Lebensverständnis verstehe (Verst_gemein), ist nie meine besondre, sondern von vornherein und ursprünglich eine solche, die mich mit andern verbindet, und in der ich selbst nur einer dieser „andern" bin. Und in dem Verstehen (Verst_gemein) ist von vornherein und ungeteilt ein doppeltes enthalten: ein Verstehen (Verst_Welt) der Dinge, mit denen ich umgehe, und ein Verstehen (Verst_mensch) der Menschen, mit denen ich mich in der gemeinsamen Arbeit in der Welt begegne. „Das In-Sein [des Menschen in der Welt] ist Mit-Sein mit anderen" 15). Das Verstehen (Verst_gemein) also, so kann man zusammenfassen, ist dem Menschen von vornherein als ein gemeinsam verbindendes Medium gegeben.
    Um ein weitverbreitetes Mißverständnis zurückzuweisen, sei hier ausdrücklich darauf hingewiesen, daß der Begriff des Verstehens (Verst_könn), so wie er hier zugrunde gelegt wird, in dem ursprünglichen Sinn des Damit-umgehen-könnens, des Sich-auf-etwas-verstehens (Verst_könn) genommen ist, so wie man auch davon spricht, daß jemand ein Handwerk versteht (Verst_könn). Zwar gründet in diesem unmittelbar sachbezogenen Verstehen (Verst_könn) zugleich ein Sich-verstehen (Verst_mensch) der Menschen untereinander, aber auch dieses erfolgt nur in dem gemeinsamen Hinblick auf die Sache, die man zusammen betreibt, und erhält von dieser Sache her seine Verbindlichkeit. Ein sogenanntes „psychologisches Verstehen" (Verst_psych), (Verst_dif) überhaupt der Hinblick auf das „Innenleben" des andern Menschen kann sich von diesem Boden her erst in einer besondern charakteristischen Wendung erheben, darf aber in keiner Weise mit ihm gleichgesetzt werden. Daraus folgt, daß der hier vollzogene Rückgang auf das Verstehen (Verst_dif) mit einem Psychologismus im Sinne auflösen-[97] der Unverbindlichkeit und konturloser Weichheit auch nicht das mindeste zu tun hat."
    Quelle: Bollnow, Otto-Friedrich (1949) Das Verstehen. Drei Aufsätze zur Theorie der Geisteswissenschaften, Mainz: Kirchheim.
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Die Problemlage der Philosophie
§ 1. Die Funktion einer »Theorie der philosophischen Begriffsbildung« in der Phänomenologie

Das Thema macht den Eindruck eines Spezialproblems und erscheint als bewußtes Zugeständnis an die heute modemäßig vielbekämpfte Spezialistik. Die nächstgegebene Auffassung läge noch in der Meinung, es handle sich um spezifisch ästhetische Probleme, gar mit besonderer Beziehung auf expressionistische Kunst. Das Herumrätseln wäre auch nur scheinbar beruhigt, wenn ich versuchen wollte, gleich zu Anfang der Reihe nach die Bedeutung der Worte »Phänomenologie«, »Anschauung« und »Ausdruck« zu »erklären«. Das würde zu gewissen Sätzen und Bestimmungen führen, die nur täuschungsweise ein echtes Verstehen (Verst_echt), (Verst_dif-), gewährleisteten. Allenfalls könnte das Haftenbleiben an Worten noch begünstigt werden. Daß es auf diese Weise in der Philosophie überhaupt nicht geht, soll ja gerade in diesen Betrachtungen mitgezeigt werden. Es gibt aber doch Wege, unter Absehen von festen Definitionen auf den Fragepunkt hinzuleiten. Das in einer konkreten, die Prinzipienfragen der Philosophie mitbeachtenden Weise durchzuführen, ist das vorläufige und alleinige Ziel der folgenden Überlegungen."
    Quelle: Heidegger, Martin (2007) § 1. Die Funktion einer »Theorie der philosophischen Begriffsbildung« in der Phänomenologie in (S.3) GESAMTAUSGABE II. ABTEILUNG: VORLESUNGEN 1919-1944 BAND 59 PHÄNOMENOLOGIE DER ANSCHAUUNG
UND DES AUSDRUCKS. Frankfurt aM: Klostermann.

Kommentar. Heidegger führt hier die Differenzierung (Verst_dif) echtes Verstehen (Verst_echt) ein, was zweifellos sinvoll erscheint. Er erklärt allerdings nicht, was echtes Verstehen vom unechten Verstehen unterscheidet.
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• Wege zu uns - Menschen suchen sich selbst zu verstehen und anderen offener zu begegnen von Tausch, Reinhard; Tausch, Anne M

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• Überblick Arbeiten zur Definitionslehre, Methodologie, Meßproblematik, Statistik und Wissenschaftstheorie besonders in Psychologie, Psychotherapie und Psychotherapieforschung
• Über den Aufbau einer präzisen Wissenschaftssprache in Psychologie, Psychopathologie, Psychodiagnostik und Psychotherapie
• Die grundlegenden Probleme und Aporie jeglicher Einzelfall- und damit Therapieforschung. Grundzüge einer idiographischen Wissenschaftstheorie
• Überblick der Signaturen: Dokumentations- und Evaluationssystem Allgemeine und Integrative Psychotherapie.
• Übersicht Wichtige Sozialpsychologische J Heilmittel
• Beziehung, Beziehungen, Beziehungstheorie, Taxonomie und Klassifikation der Beziehungen in der GIPT
• Welten und  die Konstruktion unterschiedlicher Wirklichkeiten in der GIPT
• Spezielle Theorie und Praxis der Vergleichbarkeit und des Vergleichens von Psychotherapiesystemen. 13 GIPT-Kriterien und Fehlermöglichkeiten vergleichender Psychotherapieforschung