Was ist ein Begriff bei Ach (1921)?
hier fett ist bei Ach g e s p e r r t

Zusammenfassung-Begriff-bei Ach-1921
ZA1921-1: Durchsuchen der 343-Seiten Arbeit nach "defin" ergibt 21 Fundstellen. "begriff" ergibt 314 Treffer. Nach der Grundregel für wichtigere Begriffe einer Arbeit sollte zu Beginn eine Erklärung Achs erfolgen, was er unter Begriff versteht. Das ist auch der Fall, auch wenn er S. 1 statt mit der erforderlichen Begriffsklärung des Begriffs Begriff zu beginnen, sogleich mit seinem methodischen Ansatz und Grundsatz beginnt (A1921-S.1).
ZA1921-2:  Die Begriffsexplikation verschiebt Ach sogleich auf den Begriffsverschiebebahnhof Wortbedeutung:

"Dabei wollen wir unter Begriff zunächst die Wortbedeutung verstehen, die signifikative Bedeutung des Wortes als eines Zeichens oder Symbols, wie sie jedermann vom sinnvollen Lesen eines Wortes, eines Textes oder vom Auffassen der Rede her bekannt ist.2) Diese Definition des Begriffes als der Wortbedeutung soll aber nur eine vorläufige sein. Sie soll unserer Untersuchung zunächst die Richtung geben, sodaß unsere Aufgabe vorerst ebensogut auch lauten könnte: es sollen die psychologischen Bedingungen der Entstehung der Wortbedeutung untersucht werden."
        Ach glaubt damit Begriff definiert zu haben, wenn er von Terminus spricht: A1921-S.3:
"... Nur insofern ist durch die von uns gewählte Definition des Terminus ..Begriff' eine Festlegung gegeben, als die Worte die normalen Mittel der sprachlichen Verständigung einer Mehrheit von Individuen bilden. Und dieser Tatbestand ist, wie wir sehen werden, für die Begriffsbildung  von größter Wichtigkeit"

A1921 Fundstellen zum Begriff des Begriffs

hier fett ist bei Ach g e s p e r r t

A1921-S.1 "Wenn wir die Begriffsbildung einer experimentellen
Untersuchung unterziehen wollen, können wir uns nicht damit
begnügen, bereits fertige Begriffe einer psychologischen Analyse
zu unterwerfen. Wir müssen vielmehr künstlich diejenigen
Bedingungen herstellen, unter denen es zwangsläufig zur
Bildung neuer, dem Individium bisher fremder Begriffe kommt.
Nur bei einem derartigen Verfahren sind wir im Stande, die
Faktoren festzulegen, welche für die Begriffsbildung wesentlich
sind. Das Verfahren zur Lösung der analytischen Aufgabe
hat also ein genetisches zu sein, zugleich ist es
synthetisch, da durch das Zusammenwirken gewisser
Bedingungen ein vorher nicht Vorhandenes, nämlich ein
bestimmter Begriff aufgebaut wird bezw. zur Ausbildung
kommt. Nur durch ein derartiges genetisch-synthetisches
Verfahren, das zugleich die notwendige Variierung der ur-
sächlichen Bedingungen der zu untersuchenden Erscheinungen
in sich schließt, läßt sich der gesetzmäßige Zusammenhang
festlegen, in dem der Begriff zu andersartigen seelischen
Tatbeständen steht. Es ist dies im Grunde dieselbe Methode,
die auf dem Gebiete des Gedächtnisses mit so großem Erfolge
zur Analyse des Vorstellungsverlaufes zur Anwendung ge-
langt ist."

Aber noch auf S. 1 wendet er sich der Begriffsexplikation des Begriffs zu:
 

   A1921-1f:  "Was nun den eigentlichen Gegenstand unserer Frage-
stellung, nämlich den Begriff betrifft, so ist eine nähere
Umgrenzung dieses Gegenstandes schon deshalb erforderlich,
weil es noch in der Gegenwart namhafte Vertreter der [>2]
Psychologie gibt, welche die Untersuchung des Begriffes
überhaupt von jeder psychologisdien Betrachtungsweise
ausschließen und sie allein der logischen Betrachtung zu-
weisen wollen. So sagt z. B. Ziehen, die Lehre vom
Allgemeinbegriff, bei dem die Allgemeinvorstellung wenigstens
formal über die individuelle psychologische Erfahrung hinaus
verallgemeinert sei, unterstehe nicht der psychologischen,
sondern der logischen Betrachtungsweise.1) Dieser Standpunkt
kann für unsere Untersuchung um so weniger in Betracht
kommen, als wir den Begriff nicht als ideales Gebilde einer
normativen Wissenschaft, das dem logischen Grundsatze von
der Identität unterworfen ist, betrachten wollen, sondern die
realen psychologischen Bedingungen untersuchen werden,
welche zur Entstehung des Begriffs innerhalb eines Einzel-
bewußtseins führen. Dabei wollen wir unter Begriff zunächst
die Wortbedeutung verstehen, die signifikative Bedeutung
des Wortes als eines Zeichens oder Symbols, wie sie jeder-
mann vom sinnvollen Lesen eines Wortes, eines Textes oder
vom Auffassen der Rede her bekannt ist.2) Diese Definition
des Begriffes als der Wortbedeutung soll aber nur eine vor-
läufige sein. Sie soll unserer Untersuchung zunächst die
Richtung geben, sodaß unsere Aufgabe vorerst ebensogut
auch lauten könnte: es sollen die psychologischen Bedingungen
der Entstehung der Wortbedeutung untersucht werden. Daß
uns allerdings die fortschreitende Untersuchung über diese
erste Formulierung der Aufgabe hinausführen wird, werden
wir weiterhin sehen.
    Die Definition des Begriffes als der Wortbedeutung, die ja
infolge ihrer Einfachheit vielfach verwendet wird, soll uns
hinsichtlich der theoretischen Auffassung dessen, was wir vom
psychologischen Standpunkte aus unter einem Begriff zu
verstehen haben, in keiner Weise festlegen, ist ja, wie
Stumpf sagt, die Frage nach dem Wesen der Begriffe
„immer noch die schwierigste von allen, die die Psychologie
der Verstandestätigkeiten betreffen".3) Auch weitere Fragen
 
1) Th. Ziehen. Leitfaden der physiolog. Psychol. 10. Aufl. 1914. S. 242.
2) Die verschiedenen Arten der Bedeutung eines Wortes bezw. Zeichens
werden später an der Hand der Versuchsergebnisse besprochen werden.
3) C. Stumpf, Erscheinungen und psychische Funktionen. Abhandl.
d. Berliner Akademie der Wissensdiaft. phil. bist. Kl. 1907. S 2"
[>3]

Wenn wir die Begriffsbildung einer experimentellen Untersuchung unterziehen wollen, können wir uns nicht damit begnügen, bereits fertige Begriffe einer psychologischen Analyse zu unterwerfen. Wir müssen vielmehr künstlich diejenigen Bedingungen herstellen, unter denen es zwangsläufig zur Bildung neuer, dem Individuum bisher fremder Begriffe kommt. Nur bei einem derartigen Verfahren sind wir imstande, die Faktoren festzulegen, welche für die Begriffsbildung wesentlich sind. Das Verfahren zur Lösung der analytischen Aufgabe hat also ein genetisches zu sein, zugleich ist es synthetisch, da durch das Zusammenwirken gewisser Bedingungen ein vorher nicht Vorhandenes, nämlich ein bestimmter Begriff aufgebaut wird bzw. zur Ausbildung kommt. Nur durch ein derartiges genetisch-synthetisches Verfahren, das zugleich die notwendige Variierung der ursächlichen Bedingungen der zu untersuchenden Erscheinungen in sich schließt, läßt sich der gesetzmäßige Zusammenhang festlegen, in dem der Begriff zu andersartigen seelischen Tatbeständen steht. Es ist dies im Grunde dieselbe Methode, die auf dem Gebiete des Gedächtnisses mit so großem Erfolge zur Analyse des Vorstellungsverlaufes zur Anwendung gelangt ist."
 

Bisherige Untersuchungsmethoden zur Begriffsbildung nach Ach (1921), S. 16ff

"1. Methoden zür Bestimmung der phänomenolögischen Eigentümlichkeiten des Bedeutungsbewußtseins
Die die Lehre von den Begriffen () betreffenden Untersuchungen hatten sich vor allem die Aufgabe gestellt, festzulegen, was wir erleben, wenn uns ein Begriff () gegenwärtig ist, oder sie suchten, im Sinne unserer Ausführungen ausgedrückt, eine phänomenologische Charakteristik des Bedeutungsbewußtseins zu geben. Da sich diese Versuche in der Regel noch an die bereits von Galton¹⁾ geübte Reproduktionsmethode hielten, also in einer, wie wir sehen werden, vom methodologischen Standpunkt aus betrachtet unzulänglichen Weise zur Durchführung gelangten, so kann ihnen für die Beantwortung der Frage nach der Untersuchung des Bedeutungsbewußtseins nur eine untergeordnete Rolle zugesprochen werden, noch dazu, wenn sie wie z. B. die Versuche von Schwiete auch in einer technisch unzureichenden Weise zur Ausführung gelangen²⁾. Bei den gewöhnlichen Reproduktionsversuchen von Sch., die er ungebundene Reproduktionen nennt, werden als akustische Reizworte Bezeichnungen sinnlich-wahrnehmbarer Eindrücke oder solche von physikalisch-chemischen öder von psychischen Eigenschaften u. dgl. vom Vl zugerufen und die Vp hat hierauf mit einem beliebigen .Wort möglichst schnell zu reagieren und nachher auszusagen, „wie sie zu dieser Reproduktion gekommen ist"³⁾.  ...
 

1) F. Ga1ton. Inquiries into Human Faculty and its Development. London 1883, p.109 ff.
2) F. Schwiete , Ober die psychische Repräsentation der Begriffe, Ar, Gs Ps. XIX, 1910.
Sch. mißt die Zeitdauer seiner akustischen Reaktionen in der Weise daß der VT gleichzeitig mit dem Rufen des Reizwortes einen Tastet und damit .den durch das Chronoskop gehenden Strom schließt, während -die-Vp mit dem Aussprechen des Reproduktionswortes einen zweiten Taster losläßt und hierdurch den Strom unterbricht. Die Unzuverlässigkeit einer derartigen Zeitmessung ist bekannt. Vergl. auch E. Meumann (Ar Gs Ps . Bd. ?? 1907, S. 1-28). . -
3) Solche Versuche werden sonst gewöhnlich als freie Ässoziations-reaktionen. bezeichnet."

"2. Die Methoden der Untersuchung der Abstraktion in ihrer Beziehung zur Begriffbsbildung ().
Der Vorgang der Abstraktion im Sinne des Absehens vom Individuellen, vom Zufälligen wird schon von Plato und Aristoteles zur BegrifFsbildung in Beziehung gebracht. Hier interessiert uns weder die metaphysische noch die logische Bedeutung dieses Prozesses, wir haben uns vielmehr ausschließlich mit der psychologischen Seite desselben zu befassen und zwar in diesem Zusammenhänge auch nur soweit, als die zur Untersuchung der psychologischen Abstraktion angewandten Methoden für die Begriffsbildung () in Betracht kommen. Doch sind zunächst einige terminologische Bemerkungen vorauszuschicken Abgesehen von der eben erwähnten generalisierenden Abstraktion spricht man auch von einer isolierenden psychologischen Abstraktion, bei der durch die besondere Richtung der Aufmerksamkeit einzelne Inhalte des Bewußtseins herausgehoben und von den übrigen mehr oder weniger isoliert werden. Da aber auch die generalisierende Abstraktion zu einer Isolierung [>16] ihres Produktes, nämlich der Allgemeinvorstellung bezw. des Begriffes () gegenüber anderen Vorstellungen führt, so ergibt sich schon hieraus, daß diese Unterscheidung vom psychologischen Standpunkte aus als keine glückliche bezeichnet werden kann, wie überhaupt die Terminologie auf diesem Gebiete noch wenig geklärt ist« So wird nicht selten die allgemeine Vorstellung überhaupt gleich der abstrakten Vorstellung gesetjt, trotzdem es nach den Ausführungen von Berkeieg wohl Allgemeinvorstellungen, aber keine abstrakten Allgemeinvorstellungen geben soll, eine Auffassung, deren Richtigkeit in der Gegenwart allerdings wieder bestritten wird.¹⁾ Unter Teilinhalten, Modifikationen oder Momenten wollen wir im Anschluß an die Terminologie von G. E. Müller²⁾ unselbständige Bewußtseinsinhalte (Vorstellungen, Empfindungen) wie Farbe, Intensität, Größe, Form, Dauer verstehen. So sind wir zugleich zu einer weiteren Gegenüberstellung gekommen, die im Anschluß an gewisse Gedankengänge von Berkeley in der Geschichte der Lehre von der psychologischen Abstraktion eine Rolle spielt, nämlich derjenigen der selbstständigen und unselbständigen Inhalte. Th. Lipps ; definiert z. B. die Abstraktion als das apperceptive Herausnehmen und Isolieren unselbständiger Teilgegenstände.³⁾ Da es nun aber auf Grund einer entprechenden Aufmerksamkeitszuwendung durch isolierende Abstraktion möglich ist, auch ein selbständiges Objekt z. B. der Wahrnehmung herauszuheben und hierbei von den übrigen Inhalten mehr oder weniger zu abstrahieren, suchten wieder Andere eine Definition der Abstraktion aufzustellen, bei der auf die Selbständigkeit oder Unselbständigkeit des abstrahierten Inhaltes keine Rücksicht genommen ist, so Husserl und Külpe, welch letzterer unter der psychologischen Abstraktion den Prozeß versteht, durch den das psychologisch Wirksame von dem psychologisch Unwirksamen geschieden wird,⁴⁾ wobei [>17] die wirksamen Inhalte die positiv abstrahierten, die unwirksamen diejenigen sind, von denen abstrahiert wird. So ist zugleich die schon von Kant gegebene Unterscheidung der positiven und negativen Abstraktion wieder zu ihrem Rechte gekommen. Ob nun dem Prozesse der Abstraktion eine besondere, eigenartige geistige Fähigkeit zugrunde liegt, oder ob er sich restlos auf andere psychologische Tatbestände zurückführen läßt, also nur eine Folgewirkung derselben, insbesondere der Aufmerksamkeit oder der Apperception darstellt, wie vielfach angenommen wird, laßen wir in dem gegenwärtigen Zusammenhänge dahingestellt. Wir werden aber unter Berücksichtigung unserer Versuchsresultate später hierauf einzugehen haben.
Es ist hier auch nicht der Ort, der Berechtigung der verschiedenen Auffassungen bezw. Begriffsbestimmungen () der psychologischen Abstraktion und der mit ihr im Zusammenhänge stehenden Termini weiter nachzugehen und so das ausgedehnte Gebiet der Abstraktion einer eingehenden Würdigung zu unterziehen, vielmehr kommen für uns zunächst nur gewisse experimentelle Methoden zur Untersuchung der Abstraktion in Betracht und zwar soweit dieselben zugleich zur Begriffsbildung () in Beziehung stehen. Von diesem Gesichtspunkte aus haben Versuche, wie die von Külpe, Grünbaum und im Anschluß an dessen Methode von Koch, Habrich, v. Kuenburg¹⁾ ausgeführten Abstraktionsuntersuchungen kein unmittelbares methodologisches Interesse für uns, ebensowenig auch die Versuche von Mittenzwey, Seifert, Ranguette²⁾ u. A. Sie alle betreifen zwar [>18] gewisse Seiten des  Äbstraktionsprozeßes, aber ohne daß dabei dem Vorgang der Begriffsbildung () besondere Beachtung geschenkt worden wäre. ... "
 

S16-1) Vergl. z. B. Messer, Psychologie, Stuttgart-Berlin 1914, S. 194
S16-2) G. E. Müller III, S. 497 ff.
S16-3) Th. Lipps, Leitfaden der Psychologie, 2. Aufl., Leipzig 1906, S.145.
S16-4) O. Külpe, Versuche über Abstraktion, Ber. über d. 1. Kongr. f. exp. Psgchol. herausgeg. von Schumann, Leipzig, 1904, S. 67.
S17-1) A. A. Grünbaum, Qber die Abstraktion der Gleichheit Ar Gs P» Bd. Xll. 1908, S. 340 ff. A. Koch, Exp. Untersuchungen über die Abstraktionsfähigkeit von Volksschulkindern. Zeitsch. f. angew. Psychol. Bd. 7. 1913, S. 332 ff. 1· Habrich, Uber die Entwickelung der Abstraktionsfähigkeit von Schülerinnen, ebenda Bd. 9, 1914, S. 189 ff. M. v. Kuenburg, Über Abstraktionsfähigkeit und die Entstehung von Relationen beim vorschulpflichtigen Kinde, ebenda Bd. 17, 1920, S. 270 ff.
S17-2) K. Mittenzwey, Uber abstrahierende Apperception, Psycholog. Studien von Wundt, Bd. II, 1907 S. 358 ff. F. Seifert, Zur Psychol, der Abstraktion u. Gestaltauffassung, Z Ps, Bd. 78, 1917, S. 55. ff. L. Ranguette, Untersuchung über die Psychol, des wissenschaftl. Denkens auf experimenteller Grundlage 1. Teil: Die elementaren Inhalte der Denkprozesse, Ar Gs Ps. Bd. XXXVI. 1917, S. 169 ff"

3. Die sog. Intelligenzuntersuchungen in ihrer methodologischen Beziehung zur Begriffsbildung ().
Die Definition eines Begriffes () bildet nicht blos eine logische Methode zur Bestimmung des Inhaltes eines Begriffes (), sie dient vielmehr vielfach, insbesondere in der Wissenschaft dazu, an der Hand von Benennungsurteilen [>24] neue Begriffe () zu bilden. So stehen auch alle jene Unter- suchungen, welche die Begriffsbestimmung als methodologisches Hilfsmittel benutzen, in einer gewissen Beziehung, zu unserer Problemstellung der Feststellung des Prozesses der signifikativen Bedeutungsverleihung. Bereits Binet und Simon haben den Definitionstest in ihre bekannte Staffelmethode aufgenommen, im jüngeren Alter die Definition von konkreten Begriffen () wie Gabel, Tisch, Stuhl usw., im höheren Alter (11. u. 12. Jahr) diejenige von abstrakten Begriffen () wie Barmherzigkeit, Gerechtigkeit Güte. Derartige Definitionsteste sind dann in ausgiebiger Weise von Pohlmann, Gregor, dem Hamburger psychologisdien Laboratorium (W. Stern) und von anderen Stellen zur Intelligenzuntersuchung von Jugendlichen verwendet worden. 1) Weiter ist hierher zu rechnen der Oberbegriffstest () von Bobertag, 2) bei dem zu zwei oder mehr Begriffen () der übergeordnete Begriff () zu nennen ist. 3) Zur Feststellung der Abstraktionsfähigkeit findet sich ein ähnlicher Test unter dem Titel „Generalisationsfragen“ z. B. „was sind die Eiche, die Buche, die Tanne, die Birke, die Ulme zusammen?“ in der Methode der „Psychologischen Profile“ von Rossolimo. 4)
Eine Bedeutung für das Problem der Begriffsbildung () erhalten diese Untersuchungen vor allem dadurch, daß die Definitions- () und Gattungsbegriffstests () in verschiedenen Altersstufen zur Anwendung gelangen, also im Sinne einer [>25] vergleichend-statistischen Methode verwendet werden. So sind sie innerhalb gewisser Grenzen geeignet, uns einen Einblick in die ontogenetische Entwicklung der verschiedenen Begriffsarten () und der Art und Weise ihrer Verwendung zu geben; so ist z. B, bei jüngeren Kindern (6—7 jährigen) die Zweckdefinition („Stuhl ist zum Sitzen“) die herrschende; mit zunehmendem Alter tritt diese jedoch gegenüber der Verwendung des Gattungsbegriffes (), der Angabe eines Beispieles u. dergl. mehr und mehr zurück. Abstrakte Begriffe () können erst im höheren Alter (13. und 14. Lebensjahr) zureichend definiert werden. Nach den vergleichenden Untersuchungen von Eng, die zu ihren ausgedehnten, in Kristiania angestellten Versuchsreihen neben der Begriffsbestimmung () auch die Reproduktionsmethode in Anwendung gezogen hat, scheint es sogar, als ob Volksschulkinder unter 14 Jahren vielfach überhaupt noch nicht imstande sind, abstrakte Hauptwörter wie Wirkung, Bewunderung in ihrer eigentlichen Bedeutung zu erfassen, daß sie vielmehr in der Regel mit dem abstrakten Hauptwort dieselbe Bedeutung verbinden wie mit dem entsprechenden Zeit- oder Eigenschaftswort. Dabei besitzen die Kinder bereits vom 10. Jahre ab eine erstaunlich hochgradige Fähigkeit, allgemeine Aussagen zu machen.1)
M o e d e3) hat indirekte und direkte Methoden der Begriffsuntersuchung () unterschieden. Zu den ersteren rechnet er die Begriffserklärung, die Frage nach dem Oberbegriff () (Gattungsbegriff) (), die Frage nach dem Gemeinsamen, das verschiedene Erzählungen aufweisen, die Umfangsbestimmung. ...
 

S24-1) Vergl. hierzu: W. Stern. Die Intelligenz der Kinder und Jugendlichen u. die Methoden ihrer Untersuchung, Leipzig 1920, S. 104 ff; ferner W. Stern u, 0. Wieg mann: Methodensammlung zur Intelligenzpröfung, Leipzig 1920, S. 138ff, wo sich nähere Literaturangaben finden. Th. Ziehen. Die Principien und Methoden der lntelligenzpiüfung, 4. Aufl., Berlin 1908.
S24-2) O. B o b e r t a g, Uber Intelligenzprüfungen (nach der Methode von Binet u. Simon) Zeitschrift f. ang. Psychol., Bd. S, 1911, S. 130.
S24-3) Der Test wird infolgedessen zweckmäßiger Ggttungsbegriffs-test genannt. Hinsichtlich der praktischen Bedeutung dieses Tests vergl. O. Karstadt. Zur Schaffung vor> Paralleltests, Zeitschr. f. ang. Psgchol. Bd. 13, 1918, S. 340 f.
S24-4) G. Rossolimo, Klinik für psychische u. nervöse Krankheiten, Bd. 6, 1911 (Heft 3/4). Vergl. hierzu auch N. Braunshausen u. A. Ensch, Psycholog. Profile, Jahrg. 18 u. 22 der Zeitschr. f. Kinderfprschunp, 1913 u. 1917.
S25-1) a. a. O. S. 40. Vergl. vor allem nach A Gregor Untersuchungen über die Entwickl. einfacher logischer Leistungen, Zeitschr. f. ang. Psychol., Bd. 10, 1915, S* 339 ff. Zweifellos spielt für die Beurteilung gewisser Unterschiede der Untersuchungsergebnisse verschiedener Autoren die individuell verschiedene sprachliche Entwicklung eine Rolle, Neben dem Einflüsse des häuslichen und sozialen Milieus kommt auch der Gesamtentwickl. des betreffenden Volksstammes eine wesentliche Bedeutung zu. Vergl. auch A. Fischer. Sprachpsycholog. Untersuchungsmethoden im Dienst von Erziehung.u. Unterricht, Z. f. paed. Psychol,, 20. Jahrg., 1919, S. 334.
S25-2) W. Moede. Die Methoden der Begriffsuntersuchung. Zeitschr. f, paedagog. Psychol., 17. Jahrg., 191$, S. 149 ff."

S. 33:

Den in der Einleitung ausgesprochenen methodologischen Forderungen der künstlichen Setzung von Bedingungen, unter denen es bei gleichzeitiger Berücksichtigung des der Begriffsbildung eigentümlichen funktionellen Momentes zwangsmäßig zur Ausgestaltung von Begriffen kommt, scheint die S u ch- Methode (abgekürzt S. M.) zu genügen, zu deren Anwendung ich nach mannigfachen Vorversuchen gekommen bin. Sie geht von dem leitenden Gedanken aus, daß es der Vp nur mit Hilfe von gewissen, zunächst sinnlosen Zeichen z. B. den Schrift- und Klangbildern „Gazun“ oder „taro“ möglich ist, bestimmte einfache Aufgaben zu lösen. Diese Aufgaben bestehen u. a. darin, gewisse Körper wie Pappschachteln oder Holzkörper, die vorher diese auf Zettel geschriebenen Worte (Gazun und dergl.) getragen hatten, jetzt aber ohne solche Zettel waren, bei Nennung dieser Bezeichnungen aus einer größeren oder kleineren Zahl einander ähnlicher Körper herauszusuchen. Nur durch die vorherige Beachtung der auf den Zetteln stehenden Worte und der Eigenschaften der ihnen zugeordneten Körper können diese Aufgaben richtig gelöst werden. Die Zeichen (Worte) dienten der Vp als Mittel zur Erreichung eines bestimmten Zweckes, nämlich zur Lösung der vom Versuchsleiter (Vl) gestellten Aufgaben, und dadurch daß sie in dieser Weise Verwendung fanden, erhielten sie eine eindeutig bestimmte Bedeutung. Sie wurden für die Vp zu Trägern begrifflicher Inhalte. Die Vp kann auf Grund der sprachlichen Anwendung dieser jetzt sinnvollen Zeichen über bestimmte Sachverhalte Aussagen machen, die vom Vl verstanden werden. [>34]
    Die S. M. gestaltet sich im Einzelfalle und zwar in einer einfachen Anordnung folgendermaßen.
Es werden zwölf blaue Pappschachteln vor die Vp auf den Tisch in einer bestimmten Anordnung aufgestellt und zwar 4 Würfel, 4 Pyramiden und 4 Zylinder. Je 2 Würfel, 2 Pyramiden, 2 Zylinder sind groß, die übrigen sechs klein, wie dies in der nebenstehenden Zeichnung durch Quadrate, Dreiecke und Kreise schematisch angedeutet ist.¹⁾ Jede Pappschachtel trägt einen Zettel, der an der Pappschachtel mit einer Nadel angesteckt ist, so daß er jederzeit abgenommen werden kann. Auf diese Zettel sind mit der Hand sinnlose Worte in Antiqua aufgeschrieben.
    Abgesehen von dem auffälligen Größenunterschied, der die 12 Schachteln bei der Auffassung unmittelbar in sechs große und sechs kleine Körper trennen ließ, zeigten die Pappgefäße auch noch einen ziemlich erheblichen Gewichtsunterschied. Dieser Gewichtsunterschied war so getroffen, daß man von großen schweren und großen leichten, sowie von kleinen schweren und kleinen leichten Schachteln sprechen kann. Das absolute Gewicht der einzelnen Arten z. B. der drei großen schweren Schachteln war nicht gleich. Das Wesentliche war vielmehr, daß zwischen den Gewichten der einzelnen Paare, also z. B. zwischen dem großen schweren und dem großen leichten Würfel ein deutlich merkbarer Gewichtsunterschied bestand.. Doch waren auch diese Gewichtsunterschiede bei den verschiedenen Paaren nicht völlig gleich. Es sollte nur bei unbefangenem Heben der schweren Körper der absolute Eindruck der Schwere und bei demjenigen der leichten der Eindruck der Leichtigkeit ausgelöst werden (Vergl. S. 36 Anm.).
    Wie schon bemerkt, trägt jeder der Körper einen Zettel mit einem darauf geschriebenen sinnlosen Wort. ln der [>35] schematischen Zeichnung ist die erste Aufstellung der 12 Körper mit den sinnlosen Bezeichnungen  wiedergegeben [RS: die Bezeichnungen sind nicht sinnlos, sondern unbekannt und neu].
_

[Abb.1]

  Hieraus ist ersichtlich, daß jedes der 3 großen schweren Gefäße einen Zettel mit dem sinnlosen Wort „Gazun“ getragen hat, jedes der hinter diesen Körpern stehenden großen leichten Gefäße einen Zettel mit „Ras", jeder der drei kleinen schweren Körper, die vorn in einer Reihe mit den großen schweren Gefäßen (Gazun) stehen, einen Zettel mit „taro“ und die dahinter stehenden 3 kleinen leichten Gefäße einen solchen mit „fal.“
 
 

34-FN1) Die Größenmaße waren bei den großen Pappgefäßen folgende; Seitenlange der Würfel 10,5 cm, Seitenlange der Pyramiden 13,5 cm, Durchmesser der Zylinder 10 cm, ihre Höhe 6 cm; die entsprechenden Größenmaße der kleinen Körper: Würfel 5,5 cm, Pyramide 6,5, Zylinder 5,3 und 2 cm.
    Bei den später verwendeten Sätzen (Satz II) wurden kleine Änderungen vorgenommen. So als Seitenlänge der großen Würfel 10 cm, der kleinen Würfel 5 cm, der kleinen Pyramiden 6 cm, der kleinen Zylinder 5 cm.

Wiederholung der Versuche von Ach durch Alexander Willwoll im Wintersemester 1923/24,
Willwoll, Alexander (1926) Wiederholung der Versuche von Ach. In (42-59) Willwoll, Alexander (1926) Begriffsbildung. Eine psychologische Untersuchung. Leipzig: Hirzel.

"42                                 Anhang zum ersten Teil.

    Es war eine lockende Arbeit, die Versuche, über die der erste Teil referierte, soweit es möglich war zu wiederholen und ihre Resultate nachzuprüfen und zu bestätigen. Im Wintersemester 1923/24 wiederholte der Verfasser im Psychologischen Institut der Universität Wien die Achschen Versuche nach der Suchmethode und nach der Verständigungsmethode, auch — aber in weit geringerem Ausmaß — die Achschen Differenzierungsversuche. Es war wohl von vornherein zu erwarten, daß sich die Resultate Achs bestätigen würden: die Assoziation der Wort- und Ding Vorstellungen, ihre Notwendigkeit einerseits, ihr Ungenügen zur Herbeiführung signifikativer Wortfunktion anderseits, ferner eine Fülle von, Ach würde sagen: Hilfskriterien — es handelt sich um Beziehungserfassungen verschiedener Art, die der signifikativen Wortfunktion die Wege bereiten und sie vorbereiten —, schließlich die Bedeutungsverleihung, mitunter zeitlich getrennt von klarer Erfassung der Bedeutungsverleihbarkeit, die Verschiedenartigkeit der Bedeutungsverleihung, die Unterscheidung von signifikativer und indizierender Bedeutung usw. finden sich bestätigt. Abweichend von Achs Protokollen weisen die unseren nicht einen so reibungslosen, fast programmgemäßen Verlauf im Entstehen der darstellenden Wortfunktion auf, vielmehr zeigen die verschiedenen Versuchspersonen hier große Verschiedenheiten, Es kommt nicht einmal bei allen zu dem erhofften Resultat der Versuchsanordnung, zur vollendeten Bedeutungsverleihung. Stärker, als es bei Achs Versuchspersonen der Fall gewesen zu sein scheint, trat bei unseren Versuchspersonen ein oft geradezu quälendes Bedürfnis nach mehr Sinnzusammenhängen im Material zutage, In der Analyse der Protokolle ergab sich spontan eine stärkere Betonung der Beziehungserfassung und ihrer Bedeutung.
    Es lohnt sich, die Wiederholung der Suchmethode- und Verständigungsmethode-Reihen Achs zu referieren.
... ... ... "
 

Wygotski, L.S. (1981; russ 1934), S. 111f:
"Der Hauptmangel der Methodik von Ach besteht darin, daß wir hier nicht den genetischen Prozeß der Begriffsbildung ergründen, sondern lediglich das Vorhandensein oder das Fehlen dieses Prozesses konstatieren. Bereits die Versuchsanordnung setzt voraus, daß die Mittel, mit denen der Begriff gebildet wird, d. h,. die experimentellen Wörter, die als Zeichen fungieren, von Anfang an gegeben sind und eine konstante Größe darstellen, die sich während des ganzen Versuchs nicht ändert, und daß darüber hinaus die Art ihrer Verwendung in der Instruktion im voraus festgelegt ist. Die Wörter treten nicht von Anfang an als Zeichen auf, sie unterscheiden sich prinzipiell in keiner Weise von einer anderen Reihe von Reizen, die im Versuch auftreten, von den Gegenständen nämlich, mit denen sie verbunden werden. Da Ach beweisen will, daß die assoziative Verbindung zwischen Wörtern und Gegenständen allein für die Entstehung einer Bedeutung unzureichend und die Bedeutung eines Wortes oder eines Begriffs nicht gleich der assoziativen Verbindung zwischen einem Lautkomplex und einer Reihe von Objekten ist, behält er zum Zweck der Kritik und der Polemik den traditionellen Ablauf des gesamten Prozesses der Begriffsbildung bei, der einem bestimmten Schema unterworfen ist, das mit folgenden Worten gekennzeichnet werden kann: von unten nach oben, von einzelnen konkreten Gegenständen zu wenigen sie umfassenden Begriffen.
Aber wie Ach selbst feststellt, steht ein solcher Ablauf des Experiments im Widerspruch zum wirklichen Verlauf der Begriffsbildung und baut sich, wie wir sehen werden, durchaus nicht auf der Grundlage von Asso-[>112]ziationsketten auf. Er reduziert sich nicht, um die bereits berühmt gewordenen Worte Vogels zu gebrauchen, auf einen pyramidenartigen Aufbau der Begriffe, auf einen Übergang vom Konkreten zum mehr und mehr Abstrakten.
    Darin besteht ein Hauptergebnis der Untersuchungen von Ach und Rimat. Sie wiesen nach, daß der Assoziations-Standpunkt gegenüber der Begriffsbildung falsch ist, zeigten den produktiven und schöpferischen Charakter des Begriffs und die Rolle des funktionalen Moments bei seiner Entstehung und hoben hervor, daß nur beim Vorliegen eines bestimmten Bedürfnisses, des Bedürfnisses nach einem Begriff, nur im Verlauf irgendeiner bewußten zweckentsprechenden, auf die Erreichung eines bestimmten Ziels oder die Lösung einer bestimmten Aufgabe gerichteten Tätigkeit ein Begriff entstehen und sich herausbilden kann. Diese Untersuchungen, die mit der mechanischen Vorstellung von der Begriffsbildung aufräumten, gerieten aber auf den Weg rein teleologischer Erklärungen, die im Grunde in der Behauptung gipfelten, daß das Ziel eine entsprechende und zweckgerichtete Tätigkeit mit Hilfe der determinierenden Tendenzen schafft, daß die Aufgabe selbst ihre Lösung in sich schließt.
    Außer der allgemeinen philosophischen und methodologischen Unhaltbarkeit dieser Anschauung führt eine derartige Darlegung zu unlösbaren Widersprüchen. Sie erklärt nicht, warum bei der funktionellen Identität der Aufgaben oder Ziele die Denkformen, mit deren Hilfe das Kind diese Aufgabe löst, sich in jeder Altersstufe grundlegend unterscheiden.
    Es ist von diesem Standpunkt aus überhaupt unverständlich, daß sich die Formen des Denkens entwickeln. Darum ließen die Untersuchungen von Ach und Rimat das Problem kausal-dynamisch völlig offen, so daß die experimentelle Forschung vor der Aufgabe stand, die Entwicklung der Begriffsbildung in ihrer kausal-dynamischen Bedingtheit zu untersuchen."

Kritische Anmerkung: Die These "... daß nur beim Vorliegen eines bestimmten Bedürfnisses, des Bedürfnisses nach einem Begriff, nur im Verlauf irgendeiner bewußten zweckentsprechenden, auf die Erreichung eines bestimmten Ziels oder die Lösung einer bestimmten Aufgabe gerichteten Tätigkeit ein Begriff entstehen und sich herausbilden kann. ... " halte ich für falsch. Viele Begriffe im Kleinkindalter und später entstehen wahrscheinlich unbeabsichtigt und im Nebenbei von Wahrnehmung, Betätigung und Situation, wobei  unterschiedliche Niveaus  von Begriffsentwicklungen zu berücksichtigen sind. Vielleicht meint Wygotski aber auch, dass es ein Bedürfnis gibt, sich und die Welt zu verstehen, sie zu ordnen. Die einfachste Begriffsentwicklung ist die Unterscheidung eines Sachverhaltes (Figur) von anderen (Hintergrund).
 

• Ach, Narziss (1921). Über die Begriffsbildung. Bamberg: Buchners.
• Jagusch, Dominique  (2000) Experimentelle Untersuchung der Begriffsentwicklung bei L. S. Wygotski. Linguistik Server Essen (Online).
• Willwoll, Alexander (1926) Wiederholung der Versuche von Ach. In (43-59) Willwoll, Alexander (1926) Begriffsbildung. Eine psychologische Untersuchung. Leipzig: Hirzel.
• Wygotski, L. S. (1981; russ 1934) Experimentelle Untersuchung der Begriffsentwicklung. In (104-166) Denken und Sprechen. Frankfurt aM: Fischer.

• Hauptseite Denken.
• Haupt- und Verteilerseite Protokolliertes Denken.
• Überblick Denken in der IP-GIPT.
• Kann die literarische Erzählform "Bewusstseinsstrom" den Bewusstseinsprozess repräsentieren?
• Das Bewusstseinsthema in der IP-GIPT.

Jagusch, Dominique  (2000) Experimentelle Untersuchung der Begriffsentwicklung bei L. S. Wygotski. Linguistik Server Essen (Online).
[interne Quelle: ... Ebooks/Sprachen/Begriffsanalysen/wygotski.pdf]

"3.3 Die Stufen der Entwicklung des begrifflichen Denkens

3.3.1 Stufe 1 – die synkretische Anhäufung
Auf der ersten Stufe der Entwicklung bezieht das Kind ein Wort jeweils auf eine Gruppe von Gegenständen, die es nach subjektiven, von Dritten  kaum  nachvollziehbaren  Kriterien  zu-
sammengefaßt  hat.  WYGOTSKI  hat  großen  Wert  auf  den  Hinweis  gelegt,  daß  sich  der  Spracherwerb und das Denken des Kindes von Anfang an in Wechselwirkung mit der Sprache der Erwachsenen entwickeln. Etwa ab dem zweiten Lebensjahr macht das Kind zielorientiert von Wörtern  Gebrauch, lange bevor es „jenen Grad  der Sozialisierung  seines Denkens erreicht, der  für  die  Herausbildung voll entwickelter Begriffe  notwendig  ist.“⁵⁹ Kinder benützen „Wörter,  die noch nicht die Stufe vollkommener Begriffe erreicht  haben“, als „funktionales Äquivalent“ von Begriffen, um sich mit Erwachsenen zu verständigen.⁶⁰ Eine einfache Form der Verständigung ist bereits auf der ersten Stufe der Begriffsentwicklung möglich:
 

„Die  Bedeutung  ein  und desselben Wortes beim  Kinde und beim  Erwachsenen  überschneidet  sich häufig in ein und demselben  konkreten Ding;  und das ist für das  gegenseitige Verstehen zwischen Erwachsenen und Kindern ausreichend.“ ⁶¹


Der  synkretischen  Anhäufung  von Objekten, die für diese Entwicklungsstufe kennzeichnend ist, entspricht eine „diffuse, ungerichtete Ausdehnung der Wortbedeutung“.⁶² Die Zusammenfassung von Wahrnehmungsphänomenen, welche das Kind vornimmt, kann nach dem Prinzip von Versuch und Irrtum oder – in einer etwas weiter fortgeschrittenen Phase – nach den Eindrücken vorgenommen werden, die das Kind vom räumlichen oder zeitlichen Zusammenhang der Gegenstände gewonnen hat. Eine dritte Etappe dieser Entwicklungsstufe weist bereits auf die zweite Stufe der Begriffsentwicklung voraus, insofern das Kind nun jedes einzelne durch [>15] ein Wort bezeichnete Element als Repräsentanten einer zuvor gebildeten diffusen Gruppe von Gegenständen  auffaßt. In ihrer Gesamtheit stellen die Elemente einer solchen Gruppe  zwar „eine ebenso zusammenhanglose Anhäufung dar wie die Begriffsäquivalente der zwei vorangegangenen  Etappen.“⁶³  Die Auffassung jedes einzelnen Elements als Stellvertreter einer Gruppe markiert jedoch bereits die Ablösung der kindlichen Vorstellung „von der Anhäufung als  Grundform  der  Wortbedeutung“⁶⁴  und den Übergang zum nächsten Entwicklungsschritt, den WYGOTSKI als „Stufe der Komplexbildung“⁶⁵ bezeichnet."
 

58 Wygotski, S. 112.
59 Ebd., S. 109.
60 Wygotski, S. 109.
61 Ebd., S. 121
62 Ebd.
63 Ebd., S. 122.
64 Ebd.
65 Ebd."

"Das entscheidende Ergebnis des Versuchs hat ACH mit dem Begriff der determinierenden Tendenz belegt. ACH beobachtete, daß die Strategie zur Lösung einer Aufgabe stets von der Vorstellung des jeweils angestrebten Ziels ausging. Als einen derart zielorientierten Prozeß beschrieb er auch die Herausbildung eines Begriffs. „Wenn Wörter erlernt und mit  Gegenständen verbunden werden“, faßt WYGOTSKI ACHs Position zusammen, „so führt das noch [>13] nicht zur Begriffsbildung. Dazu ist es nötig, daß die Versuchsperson vor einer Aufgabe steht, die nicht anders als mit Hilfe einer Begriffsbildung zu bewältigen ist.“⁵⁵ Dieses Konzept der zielgerichteten Begriffsentwicklung macht aus WYGOTSKIs Sicht den we-
sentlichen Fortschritt aus, den die Versuche ACHs und daran anknüpfende Untersuchungen RIMATs erbracht haben. ACH und RIMAT stellten, so WYGOTSKI, „den produktiven und schöpferischen Charakter des Begriffs und die Rolle des funktionalen Moments bei seiner Entstehung“ heraus und betonten, „daß nur beim Vorliegen [...] des Bedürfnisses nach einem Begriff, nur im Verlauf irgendeiner bewußten, zweckentsprechenden, auf die Erreichung eines bestimmten Ziels oder die Lösung einer bestimmten Aufgabe gerichteten Tätigkeit ein Begriff entstehen und sich herausbilden kann.“⁵⁶ WYGOTSKI versuchte, diesen Prozeß experimentell nachzuvollziehen und dabei auch eine Erklärung für eine weitere Beobachtung ACHs zu finden. Dieser hatte festgestellt, daß Kinder unter zwölf Jahren zur Lösung der ihnen gestellten Aufgaben völlig andere Lösungswege verfolgten als Jugendliche und Erwachsene. WYGOTSKI ging davon aus, daß diese Unterschiede in den „qualitativ in jeder Altersstufe verschiedenen, aber genetisch miteinander verbundenen Anwendungsformen“⁵⁷ der Wörter  begründet lagen. Auf der Basis seiner experimentellen Untersuchung der Begriffsentwicklung hat er verschiedene Phasen des Wortgebrauchs beschrieben, die Stationen auf dem Weg zum begrifflichen Denken markieren"

49 Wygotski, S. 104.50
Ebd., S. 105.
51 Ebd.
52 Wygotski, S. 105.
53 S. Kegel, 1973, S. 108: „Nach Wygotski beruht die Bildung von Begriffen auf zwei Entwicklungsvorgängen,  und  zwar  auf  der  Herausbildung  bildhaft-konkreter,  synthetischer  Leistungen  und  auf  der  Herausbildung  abstrakt-analytischer  Leistungen  bei  der  Aufgabenlösung.  Erst  wenn  sich  beide  Lösungen  vereinen, wird die Bildung echter Begriffe möglich.“
54 Wygotski, S. 105f.
55 Ebd., S. 108.
56 Wygotski, S. 12.
57 Ebd., S. 111."