Inhaltsverzeichnis

Einleitung

Teil I
Historische, biologische und bindungspsychologische Grundlagen

Kapitel I.1 Historische und evolutionsbiologische Wurzeln der Bindungsforschung
I.1.1. Bindung und Bindungstheorie
I.1.2. Die kritische Rolle individueller Entwicklung in der Psychologie
I.1.3. Die Bindungstheorie zwischen Psychoanalyse und Entwicklungspsychologie
I.1.4. Bowlbys Lösung durch Ethologie und Steuerungssysteme
I.1.5. Die Bedeutung von Verhaltenssystemen

Kapitel I.2 Psychobiologie der Bindung und Trennung: Erkenntnisse aus der Erforschung sozial lebender Tiere
I.2.1. Physiologische Grundlagen
I.2.2. Prägung
I.2.3. Schutz durch Nähe
I.2.4. Trennung und Isolation

Kapitel I.3 Psychische Sicherheit als Integration von Emotionen, motivierten Intentionen und sprachlichen Interpretationen
I.3.1. Die Notwendigkeit kultureller Entwicklung
I.3.2. Die vertikale Integration des Gehirns
I.3.3 Die horizontale Integration des Gehirns
I.3.4. Bindungstheoretische Konsequenzen der physiologischen Integration

Kapitel I.4 Der entwickelte Geist
I.4.1. Die Organisation der Emotionen
I.4.2. Plastizität verinnerlichter Bindungserfahrungen

Kapitel I.5 Grundzüge der Bindungstheorie
I.5.1. Entstehungsgeschichte der empirischen Bindungsforschung
I.5.2. Die Postulate der Bindungstheorie
I.5.3. Das Konzept Bindung
I.5.4. Bindung und Bindungsverhalten
I.5.5. Phasen der Entwicklung einer Bindung
I.5.6. Die systemisch-biologische Sichtweise der Bindungstheorie: Organisation des Verhaltens, Denkens und Fühlens im Dienst der Arterhaltung
I.5.7. Internale Arbeitsmodelle

Kapitel I.6 Längsschnittliche Bindungsforschung
I.6.1. Die ethologisch beobachtenden Untersuchungen von Mary D. Ainsworth in Uganda und in Baltimore, USA
I.6.2. Das Berkeley Social Development Project von Mary Main und ihrer Forschungsgruppe in der Bay Area, Berkeley, Kalifornien
I.6.3. Die Längsschnittuntersuchungen von Alan Sroufe, Byron Egeland, Martha Farrell Erickson und ihrer Forschungsgruppe in Minneapolis, Minnesota, USA
I.6.4. Die Bielefelder und Regensburger Langzeituntersuchungen sowie kürzere Längsschnittstudien in Regensburg

Teil II  Bindungsforschung im Säuglingsalter

Kapitel II.1 Der soziale Säugling
II.1.1. Die Interaktionsbereitschaft des Säuglings und die dyadische Organisation seiner Kommunikationsfähigkeit
II.1.2. Die Entwicklung von Bindung und gemeinsamer Aufmerksamkeit aus der Intersubjektivität im ersten Jahr
II.1.3. Die Individualität des Neugeborenen und Einflüsse auf seine frühe soziale Interaktionsbereitschaft

Kapitel II.2 Mütterliche Feinfühligkeit, Kooperationsbereitschaft und Annahme des Kindes: Die frühe externe Regulation des Säuglings
II.2.1. Mütterliche Feinfühligkeit, Kooperationsbereitschaft und Akzeptanz im Umgang mit den kindlichen Bindungs- und Explorationsbedürfnissen
II.2.2. Unterschiede im Verhalten der Säuglinge im Zusammenhang mit Unterschieden im mütterlichen Verhalten
II.2.3. Sprachliche Kennzeichen mütterlicher Feinfühligkeit: Mütterlicher Sprechstil und die kommunikative Kompetenz des Säuglings im ersten Lebensjahr
II.2.4. Warum ist mütterliche Feinfühligkeit so bedeutsam für das Kind?
II.2.5. Kritische Punkte bei der Interpretation von Untersuchungen, die das Konzept der Feinfühligkeit verwenden

Kapitel II.3 Bindungsqualitäten am Ende des ersten Lebensjahres: Die Nutzung der Mutter als Sicherheitsbasis als Index für die Bindungsqualität zur Mutter
II.3.1. Die Fremde Situation als standardisiertes Verfahren zur Klassifizierung von Bindungsverhaltensmustern
II.3.2. Sichere und unsichere, aber organisierte Bindungsqualitäten
II.3.3. Desorganisation und Desorientierung in den Bindungsstrategien. Ihre Erscheinungsformen, physiologischen Korrelate und ihre klinische Bedeutung

Kapitel II.4 Entstehungsbedingungen und Implikationen von Bindungssicherheit im ersten Lebensjahr: mütterliche Feinfühligkeit, Individualität des Kindes und frühe soziale Kompetenz
II.4.1. Mütterliche Feinfühligkeit im ersten Jahr als Wegbereiterin späterer Bindungssicherheit
II.4.2. Bindung und die Individualität des Kindes
II.4.3. Bindungssicherheit und frühe soziale Kompetenz

Kapitel II.5 Zusammenfassung

Teil III  Bindung und Exploration im Kleinkindalter und die Rolle des Vaters als zweite Bindungsperson: Quellen der Sicherheit beim Explorieren

Kapitel III.1 Neue körperliche und geistige Errungenschaften: das beginnende Verständnis für Sprache, Zeit, Gefühle und die Absichten anderer
III.1.1. Das neue Selbst
III.1.2. Das neue Werkzeug Sprache
III.1.3. Die Vorstellung von Zeit
III.1.4. Die Absichten anderer erkennen
III.1.5. Die Integration der neuen geistigen Fähigkeiten in die Bindungsentwicklung

Kapitel III.2 Das Streben nach Tüchtigkeit ("mastery drive") und sichere Exploration beim Zweijährigen: Einflüsse aus frühen Beziehungserfahrungen
III.2.1. Das Streben nach Tüchtigkeit oder die Motivation, etwas meistern zu wollen (mastery drive), im Kleinkindalter
III.2.2. Tüchtigkeitsstreben und individuelle Eigenarten
III.2.3. Das Tüchtigkeitsstreben und frühere Interaktionserfahrungen mit den Eltern
III.2.4. Tüchtigkeitsstreben, Explorationsgüte und Bindungssicherheit

Kapitel III.3 Mütterliche Kooperation mit dem Zweijährigen im Alltag und im Spiel als Investition in die soziale und geistige Entwicklung des Kindes
III.3.1. Mütterliche Kooperation im Alltag als Vorbild in Partnerschaftlichkeit für das Kleinkind: Das Einüben sozialer Umgangsformen
III.3.2. Gelingendes Zusammenspiel von Mutter und Kind: ein "Motor" für geistige Leistungen des Kindes
III.3.3. Zwei Seiten mütterlicher Feinfühligkeit: mütterliche Feinfühligkeit gegenüber den Bindungssignalen ihres Kindes und mütterliche feinfühlig herausfordernde Unterstützung der Explorationswünsche ihres Kindes
III.3.4. Spielfeinfühligkeit: Eine Meßskala für feinfühlig herausforderndes Interaktionsverhalten erwachsener Spielpartner im Zusammenspiel mit dem Zweijährigen
III.3.5. Mütterliche Feinfühligkeit auf Bindungssignale des Kindes und mütterliche Spielfeinfühligkeit: zwei unterschiedliche längsschnittliche Vernetzungen in der Mutter-Kind-Beziehung
III.3.6. Neue Messungen der Bindungsqualität mit 2 und 3 Jahren und ihre Probleme

Kapitel III.4 Väter als Bindungspersonen, Helfer beim Explorieren und Herausforderer
III.4.1. Der Vater als Bindungsperson
III.4.2. Die Spielbeziehung zum Vater: Der Vater als Helfer beim Explorieren und einflußreicher Herausforderer
III.4.2.1. Die Spielfeinfühligkeit des Vaters mit seinem Zweijährigen und ihr Umgang mit den gegenseitigen Anforderungen und Wünschen
III.4.2.2. Vorboten und Stabilität väterlicher Spielfeinfühligkeit und Einflüsse auf die Väterlichkeit
III.4.3. Frühe väterliche feinfühlige Unterstützung der kindlichen Exploration und ihr Einfluß auf die weitere Entwicklung des Kindes
III.4.3.1. Bindung
III.4.3.2. Soziale Kompetenz, Freundschaft und Partnerschaft
III.4.3.3. Sicherheit der Exploration

Kapitel III.5 Das Kleinkind und seine Eltern, neue Beziehungen und psychische Sicherheit
III.5.1. Zwei unterschiedliche Bindungsbeziehungen innerhalb der Gemeinschaft der Familie
III.5.2. Der Aufbau neuer Beziehungen außerhalb der Familie
III.5.2.1. Trennungsleid und sanfte Übergänge
III.5.3. Zusammenschau: Bindungssicherheit und Sicherheit beim Explorieren: Eine Erweiterung des Konzeptes Bindungssicherheit zum Konzept der psychischen Sicherheit

Teil IV  Bindungsqualität im Vorschulalter und die Internalisierung von Beziehungserfahrungen

Kapitel IV.1 Das Vorschulalter: Die Erweiterung des geistigen und sozialen Horizontes

Kapitel IV.2 Unterschiedliche Entwicklungen im Umgang mit negativen Gefühlen und Herausforderungen
IV.2.1. Der adaptive, konstruktive Umgang mit negativen Gefühlen
IV.2.2. Mütterliche Unterstützung zuhause und die Art des Umgangs dreijähriger Kinder mit Überforderung im Labor
IV.2.2.1. Beobachtungen von Mutter und Kind zuhause
IV.2.2.2. Der Umgang der Kinder mit Überforderungen im Labor

Kapitel IV.3 Unterschiedliche Entwicklungen im Umgang mit sozialen Anforderungen
IV.3.1. Bindungseinflüsse auf Gefühle und Verhalten von Dreijährigen in einem Wettbewerbsspiel
IV.3.2. Das Verhalten viereinhalbjähriger Kinder im Kindergarten im Spiegel ihrer frühen Bindungsqualitäten zu den Eltern
IV.3.2.1. Konzentration und Güte des Spiels
IV.3.2.2. Umgang mit Konflikten
IV.3.2.3. Problematische Verhaltensweisen und Verhaltensauffälligkeiten
IV.3.2.4. Unterstellungen feindseliger Absichten
IV.3.2.5. Gesamtkompetenz im Kindergarten und Elternbindung
IV.3.2.6. Persönlichkeitsmerkmale der Kindergartenkinder

Kapitel IV.4 Die Messung von Bindungsqualitäten im Vorschulalter
IV.4.1. Die psychologische Qualität von Bindungssicherheit im Vorschulalter
IV.4.2. Methoden zur standardisierten Erfassung von Bindungsqualität bei Zwei- bis Fünfjährigen
IV.4.2.1. Bindungsgeschichten als Spiegel des Internalen Modells von Bindung
IV.4.2.2. Bindungsverhaltensmuster von Vorschulkindern in standardisierten Trennungssituationen
IV.4.2.3. Ein Merkmalskatalog für Bindungssicherheit im Vorschulalter: Das Attachment-Q-Sort-Verfahren und Überlegungen zur Wahl eines Verfahrens

Kapitel IV.5 Zusammenfassung

Teil V Bindung zu Beginn des Schulalters

Kapitel V.1 Das Erkennen der eigenen Welt oder Der Kreislauf der Erkenntnis

Kapitel V.2 Erkenntnis und Sprache in Bindungsbeziehungen

Kapitel V.3 Anfänge der Erfassung von Bindungsverhalten und Bindungsrepräsentation — die bahnbrechenden Untersuchungen aus Berkeley

Kapitel V.4 Bindung mit 6 Jahren: Beschreibung und längsschnittliche Vergleiche
V.4.1. Bindungsverhaltensmuster von sechsjährigen Kindern
V.4.2. Vergleiche mit den Bindungsverhaltensmustern derselben Kinder in der Fremden Situation mit einem Jahr
V.4.3. Vergleiche mit dem Verhalten der Kinder im Kindergarten
V.4.4. Vergleiche zum interaktiven Verhalten der Mütter in anderen Situationen und zu anderen Zeitpunkten
V.4.5. Schwierigkeiten bei der Bewertung von Bindungsverhaltensweisen bei Sechsjährigen

Kapitel V.5 Bindungsrepräsentationen im Alter von 6 Jahren in symbolischen Darstellungen
V.5.1. Familienzeichnungen der Kinder
V.5.2. Der Trennungsangst-Test als Weg zur Erfassung der Bindungsrepräsentation mit 6 Jahren: Vom Umgang mit Bindungsgefühlen
V.5.2.1. Das Verhalten, die geäußerten Gefühle und die Lösungsvorschläge bindungssicherer und -unsicherer Kinder
V.5.2.2. Diskurs über Bindungsthemen und "konstruktive internale Kohärenz"

Kapitel V.6 Schlußfolgerungen: Bindungssicherheit zu Beginn des Schulalters

Teil VI  Bindung in der mittleren Kindheit

Kapitel VI.1 Initiative, Wertsinn und Formwille: Eine historische Ableitung
VI.1.1. Eriksons Entwicklungsaufgabe für die mittlere Kindheit: Der "Wertsinn" — lernen, wofür es sich lohnt, sich anzustrengen
VI.1.2. Karl und Charlotte Bühlers Vorstellung vom Formwillen des Kindes

Kapitel VI.2 Elternbeziehungen und der Umgang mit Entwicklungsaufgaben
VI.2.1. Soziale Kompetenz, Umgang mit Freunden und Elternbindung
VI.2.1.1. Die umfangreichen Ergebnisse der Minnesota-Untersuchung zu den Quellen sozialer Kompetenz
VI.2.1.2. Soziale Kompetenz und Elternbindung in anderen Untersuchungen
VI.2.1.3. Soziale Kompetenz und Elternbeziehung in der Bielefelder Untersuchung

VI.2.2. Selbstbewertung und Elternbeziehung
VI.2.3. Interessenentwicklung, Formwille und Wertsinn in Relation zur Elternbeziehung
VI.2.4. Unterschiede in der Struktur der Kind-Mutter- und Kind-Vater-Beziehung

Kapitel VI.3 Psychische Sicherheit und Bindung in der mittleren Kindheit: Die aktuelle Eltern-Kind-Beziehung und ihre Vorboten in der Bindungsgeschichte des Kindes

VI.3.1. Das Elterninterview über ihre Unterstützung bzw. Zurückweisung des Kindes und Vorboten ihrer Sicht in ihrem früheren Verhalten
VI.3.2. Das Bindungs- und Adaptationsinterview mit den Zehnjährigen
VI.3.2.1. Die Eltern-Repräsentation der Zehnjährigen
VI.3.2.2. Die Bindungsrepräsentation der Zehnjährigen
VI.3.2.3. Die konstruktive internale Kohärenz der Zehnjährigen im Bindungs- und Adaptationsinterview
VI.3.3. Längsschnittliche Vorboten der Bindungsrepräsentation, Elternrepräsentation und der konstruktiven internalen Kohärenz mit 10 Jahren: Vorboten in der Eltern-Kind-Beziehungsgeschichte und im früheren Verhalten des Kindes gegenüber anderen

Kapitel VI.4 Autonomie und Verbundenheit in einem Planungsspiel der Familie

Kapitel VI.5 Zusammenschau: Entwicklungsaufgaben und psychische Sicherheit in der mittleren Kindheit und ihre frühen Wurzeln

Teil VII  Internale Arbeitsmodelle und mentale Repräsentation

Kapitel VII.1 Theoretische und historische Grundlagen des Konzeptes des Internalen Arbeitsmodells
VII.1.1. Internale Arbeitsmodelle und mentale Repräsentationen in der Entwicklungspsychologie, Psychoanalyse und Bindungstheorie
VII.1.2. Die Entwicklung Internaler Arbeitsmodelle
VII.1.3. Sprache und die Entwicklung Internaler Arbeitsmodelle
VII.1.4. Die Entwicklung kohärenter, sicherer und inkohärenter, unsicherer sprachlicher Repräsentationen
VII.1.5. Neue Internale Arbeitsmodelle: Entwicklung und Veränderungsprozesse
VII.1.6. Narrativa als Fenster zu den Internalen Arbeitsmodellen

Kapitel VII.2 Methodische Ansätze zur Erfassung Internaler Arbeitsmodelle durch sprachliche Repräsentationen:
VII.2.1. Die vier Maximen für sprachliche Diskurse von H. P. Grice
VII.2.2. Das Bindungsinterview für Erwachsene (Adult Attachment Interview — AAI)
VII.2.2.1. Klassifikationen der Denkmuster oder Repräsentationen von Erwachsenen in bezug auf Bindung
VII.2.2.2. Allgemeine Bemerkungen zum Bindungsinterview für Erwachsene
VII.2.3. Ein projektives Verfahren für Erwachsene: das Erwachsenen-Bindungs-Projektiv (Adult Attachment Projective — AAP)
VII.2.4. Die Bedeutung sprachlicher Repräsentationen Internaler Arbeitsmodelle für die Bindungsforschung

Kapitel VII.3 Internale Bindungsmodelle und Eltern-Kind-Interaktionen: von berichteten Denkmustern zu beobachtetem interaktivem Verhalten

Teil VIII  Das Jugendalter: Bindung, Verhalten in engen Beziehungen und innere Arbeitsmodelle von sich und anderen

Kapitel VIII.1 Entwicklung im Jugendalter: Autonomie in Verbundenheit und die gelingende psychologische Anpassung
VIII.1.1. Entwicklung
VIII.1.2. Welche Entwicklungsaufgaben sind im Jugendalter bedeutsam?
VIII.1.3. Autonomie in Verbundenheit
VIII.1.4. Psychologische Anpassung
VIII.1.5. Resilienz
VIII.1.6. Eigene Untersuchungen

Kapitel VIII.2 Die verschiedenen Facetten geistiger Repräsentation von Bindung im Alter von 16 und 18 Jahren
VIII.2.1. Die Bindungsrepräsentationen der Jugendlichen
VIII.2.2. Mimik und Gestik als beobachtbarer Ausdruck der inneren Repräsentation
VIII.2.3. Interaktionsverhalten der Jugendlichen mit der Mutter, dem Vater und mit einem Freund im Spiegel ihrer Bindungsrepräsentation
VIII.2.4. Die aktuelle Beziehung zu den Eltern, ihre Bedeutung als Sicherheitsbasis und das innere Modell von Bindung
VIII.2.5. Qualitäten von Bewältigungsstrategien und Bindungsrepräsentation
VIII.2.6. Freundschaftskonzept und Bindungsrepräsentation
VIII.2.7. Der geistige Umgang mit sozialer Zurückweisung und Bindungssicherheit: Flexibilität der Gefühle und Bewertungen
VIII.2.8. Bewertung der eigenen Persönlichkeit und Identität im Vergleich zu sicheren und unsicheren Bindungsrepräsentationen
VIII.2.9. Problembewältigungsstrategien und Qualität der Bindungsrepräsentation
VIII.2.10. Zusammenfassende Beschreibung einer sicheren Repräsentation von Bindung in ihren unterschiedlichen Erscheinungsweisen im Jugendalter

Kapitel VIII.3 Kontinuität und Diskontinuität: Die deregulierende Wirkung traumatischer Ereignisse und die Wurzeln der Bindungsrepräsentation und ihrer Facetten in der Kindheit
VIII.3.1. Die Bindungsrepräsentation der Jugendlichen im Vergleich zu der ihrer Eltern und der verunsichernde Einfluß von Elterntrennung und sonstigen kritischen Lebensereignissen
VIII.3.2. Bindungsmuster im Kleinkindalter und Bindungsrepräsentationen im Jugendalter: Gibt es direkte Wege?
VIII.3.3. Die frühe Elternbeziehung in den ersten sechs Jahren und positive Anpassung im Jugendalter
VIII.3.4. Einflüsse der Erfahrungen mit den Eltern in der mittleren Kindheit und die destabilisierende Rolle von Risikofaktoren

Kapitel VIII.4 Resümee: Zusammenhänge von Fühlen, Bewerten und Handeln im Jugendalter

Teil IX Bindung und Partnerschaftserwartungen im Erwachsenenalter

Kapitel IX.1 Entwicklung der Erwartungen an enge Beziehungen
IX.1.1. Die Wurzeln der Fähigkeit, liebevolle Bindungen einzugehen, in der biologischen Anthropologie und in der Kulturanthropologie
IX.1.2. Wegbereitende soziale Erfahrungen mit Freunden und Gleichaltrigen: Ergebnisse aus der Minnesota-Untersuchung
IX.1.3. Gibt es eine Stabilität zwischen der Bindungsqualität als Einjähriges und der Bindungsrepräsentation im jungen Erwachsenenalter?
IX.1.4. Die Untersuchungen der jungen Erwachsenen in Bielefeld und Regensburg, die schon seit ihrer Geburt begleitet wurden

Kapitel IX.2 Bindungsrepräsentation und Erwartungen an eine Partnerschaft (Partnerschaftsrepräsentation) im Erwachsenenalter
IX.2.1. Qualitäten der Bindungsrepräsentation
IX.2.2. Qualitäten der Partnerschaftsrepräsentation
IX.2.3. Zusammenhänge zwischen der Partnerschafts- und der Bindungsrepräsentation im jungen Erwachsenenalter

Kapitel IX.3 Entwicklungswege zu den Qualitäten der Bindungs- und Partnerschaftsrepräsentation im jungen Erwachsenenalter
IX.3.1. Entwicklungswege zu einer sicheren, vertrauensvollen Repräsentation enger Beziehungen oder einer Abwertung und Mißtrauen in enge Beziehungen
IX.3.1.1. Das Netz der Zusammenhänge, die die Sicherheit bzw. Distanziertheit der Partnerschafts- und Bindungsrepräsentation beeinflussen
IX.3.1.2. Die Hauptwege und das Zusammenwirken verschiedener Einflüsse auf die Sicherheit bzw. Distanziertheit der Repräsentation enger Beziehungen
IX.3.2. Vorbedingungen für eine Entwicklung zu einer unklaren, unreflektierten und verstrickten Repräsentation von engen Beziehungen oder einer klaren, reflektierten, kohärenten Vorstellung von engen Beziehungen, auch wenn sie kaum erlebt wurden
IX.3.2.1. Das Netz der Zusammenhänge, die die Unklarheit/Verstrickung bzw. die Klarheit/Reflexion der Partnerschafts- und Bindungsrepräsentation beeinflussen

IX.3.2.2. Die Hauptwege und das Zusammenwirken verschiedener Einflüsse auf die Verstricktheit bzw. Klarheit der Repräsentation enger Beziehungen
IX.3.3. Unterstützende und ergänzende Ergebnisse aus der Regensburger Längsschnittuntersuchung
IX.3.3.1. Vorläufer der Bindungs- und Partnerschaftsrepräsentationen in früheren Strategien im Umgang mit emotionalen Belastungen in der Regensburger Gruppe
IX.3.3.2. Wegbereiter der Repräsentationen enger Beziehungen in der früheren Feinfühligkeit und Unterstützung der Mutter und des Vaters gegenüber ihrem Kind in der Regensburger Gruppe
IX.3.4. Gemeinsame Ergebnisse beider Längsschnittuntersuchungen

Kapitel IX.4 Modelle von Bindung bei Großeltern und ihre Beziehungen zu ihren Nachkommen

Kapitel IX.5 Andere Langzeituntersuchungen der sozialen und emotionalen Entwicklung bis ins mittlere Erwachsenenalter

Kapitel IX.6 Zusammenfassung und Schlußfolgerungen
 

Teil X  Epilog

X.1 Bindung als Organisationsprinzip in der emotionalen und kognitiven Entwicklung

X.2 Altersübergreifende "rote Fäden" in unseren Forschungsergebnissen
X.2.1. Psychische Sicherheit
X.2.2. Welche Rolle spielt die Kind-Vater-Bindung?

X.3 Die Vielfalt der Lebenswege zu psychischer Sicherheit oder Unsicherheit: vier exemplarische Wege zur Sicherheit und vier exemplarische zur Unsicherheit im jungen Erwachsenenalter

X.4 Das Gefüge psychischer Sicherheit

Register der zitierten Schriften
Sachregister
Literaturverzeichnis

Zum Gesamt-Konzept mit dem Konzept der Feinfühligkeit (S. 54f)

"1.3.4 Bindungstheoretische Konsequenzen der physiologischen Integration
Die von Bindungspersonen wahrgenommenen und mehr oder weniger angemessen beantworteten kindlichen Bedürfnisse nach Nähe und Schutz, von Ainsworth „sensitivity" und von  uns „Feinfühligkeit" genannt (Ainsworth, 1973 a; Grossmann, 1977 a), bilden das Fundament der Bindungsforschung. Feinfühligkeit ist darüber hinaus auch eng verbunden mit dem offenen Programm der kindlichen Orientierung auf die Außenwelt, dem kindlichen Bedürfnis nach Exploration. Die Qualität der Beantwortung kindlicher Orientierungen auf Aspekte der Außenwelt beeinflußt das Interesse und die Motivation des Kindes und verbindet Bindungssicherheit mit Sicherheit beim Explorieren auf der Grundlage der Kommunikation mit Bindungspersonen (Ainsworth & Bell, 1974). Während das Bedürfnis nach Nähe und Schutz das Bindungsverhaltenssystem steuert und Neugier das Explorationsverhaltenssystem, betrifft die emotionale Sicherheit beide Systeme: den Zugang zur Bindungsperson bei psychischer Verunsicherung und den Rückhalt durch die Bindungsperson beim Explorieren. Dies erlaubt uns nicht nur die Integration eines größeren Spektrums kindlichen Verhaltens unter dem Aspekt emotionaler Sicherheit und Unsicherheit, sondern auch die Einbeziehung von Vätern und nicht zuletzt eine [>55] größere bindungstheoretische Kohärenz bei der Darstellung unserer eigenen längsschnittlichen Befunde und denen anderer Forscher. Wir nennen liebevolle Nähe zu einer schützenden Bindungsperson „Sicherheit durch Nähe" und den sicheren Rückhalt durch eine Bindungsperson „Sicherheit beim Explorieren". Beides zusammen gehört zum gesamten Spektrum der psychischen Sicherheit, die aus der Bindungssicherheit erwächst.
    Bei alledem wird natürlich gesprochen. Die natürlich gesprochene Sprache ist reich an emotionalen Komponenten, an hinweisenden und motivierenden Qualitäten und an Bedeutungen. Sie ist dasjenige Werkzeug, das im Rahmen sicherer Bindungsbeziehungen Aspekte aller drei Ebenen kindlicher Hirnentwicklung miteinander in bedeutungsvolle Verbindung bringt. Die Bedeutungen, die ein Kind seinem eigenen Fühlen, Wollen und Können zuzuschreiben lernt, hängen wesentlich von den Interpretationen ab, die in Gesprächen mit Bindungspersonen im Zusammenhang mit Bindungs- und Explorationsverhalten aufkommen. Die Gesprächspartner des Kindes müssen vor allem später in der Entwicklung keineswegs immer primäre Bindungspersonen sein, sind es aber oft bis ins Jugendalter.
    Zusammenfassend gehen wir von folgendem Modell aus: Das Kind ist auf Erwachsene, die es versorgen, biologisch vorprogrammiert. Es äußert seine Bedürfnisse durch den Ausdruck von Emotionen zunächst ohne Intentionen. Sie sind ein Produkt der phylogenetischen Selektion. Diese Ausdrucksbewegungen werden von Eltern oder anderen Bindungspersonen oft als Intentionen wahrgenommen und mehr oder weniger feinfühlig beantwortet. Dies geschieht selbstverständlich nicht nur für Bindungsbedürfnisse, sondern für sämtliche wahrgenommenen Bedürfnisse, also auch die nach Nahrung, Schlaf, Sauberkeit usw. Die Erfahrungen aus den Kommunikationen und Interaktionen zwischen dem Kind und den Erwachsenen werden vom Kind allmählich verinnerlicht.
    Im Verlaufe seiner Entwicklung entwickelt das Kind schon bald Interessen, Motive, die sich auch auf die weitere Umwelt richten. Die Bindungstheorie befaßt sich dabei im engeren Sinne zunächst mit den Bedürfnissen nach liebevoller Nähe im Dienste physischer und psychischer Sicherheit (Goldberg et al., 1999). Sicherheit durch Nähe zur Bindungsperson ist die wichtigste Voraussetzung für die uneingeschränkte Entwicklung explorativer Bedürfnisse. Sie wird ebenfalls durch feinfühlige Bindungspersonen erfüllt. Die Qualität elterlicher Unterstützung beeinflußt auch die Komplexität, mit der Bedürfnisse und Ziele in Einklang miteinander gebracht werden. Idealerweise entsteht eine Kohärenz zwischen inneren Repräsentationen und den äußeren Ereignissen und Gegebenheiten. Das wichtigste „sinnstiftende" Mittel dabei ist die natürliche Spra-[>56]che, die von Anfang an die kindlichen Kommunikationen begleitet. Sie stellt ausgehend von vorsprachlichen, vor allem emotionalen Erfahrungen geistige Zusammenhänge her und bildet die Grundlage für ein sprachlich darstellbares Verständnis und Verstehen von Gefühlen, motivierten Zielen und kognitivem Erkennen.
    Möglich werden diese Integrationsleistungen wiederum durch phylogenetische Vorgaben hirnphysiologischer Art, die, grob gesprochen, vorsieht, daß wesentliche in den naturgeschichtlich alten und neuen Hirnteilen gespeicherte individuelle Erfahrungen in sprachlich-bewußte Bedeutungszusammenhänge gebracht werden. Dies leistet das Gehirn nicht alleine, sondern es bedarf dafür auf allen drei Ebenen - Emotionen, motivierte Intentionen und sprachlich mitteilbare Interpretationen - der Rückmeldung durch Bindungspersonen. Die Art der Rückmeldung wiederum beeinflußt die Qualität der Integration der drei Ebenen beim Kind: der hirnphysiologischen, der Organisation von Gefühlen, von Motiven und zielgeleitetem Verhalten, und der kognitiven, dem Erkennen eigener Gefühle und Motive und denen bedeutsamer anderer. Die allmähliche Verinnerlichung solcher Erfahrungen nennt Bowlby „Internale Arbeitsmodelle'' [Bowlby, 1973]. Die Entwicklungsbedingungen für unterschiedliche Internale Arbeitsmodelle und ihre Auswirkungen auf die Organisation von Gefühlen, Verhalten, Wahrnehmung und Interpretation der eigenen Person und anderer sind Thema der nachfolgenden Kapitel. Das Konzept des Internalen Arbeitsmodells ist auch Thema von Teil VII."

Ergebnisse.
Das ganze Buch kann als Ergebnis der Bezugspersonen Bindungsforschung angesehen werden.

Literatur (Auswahl)
Das Buch enthält ein umfangreiches Literaturverzeichnis (45 Seiten).