Vorwort zur 2. Auflage
Einleitung: Was dieses Buch will, und was es nicht will.
1.    Angst vor weißen Kitteln - Klassisches Konditionieren      15
2.    Ein gelernter Herzinfarkt? - Das Problem der Extinktion.   28
3.    The World Fair's Nails - Lernen nach Versuch und Irrtum?   36
4.    Ein unordentliches Kind wird ordentlich - Signale für neue Gewohnheiten    51
5.    Michael, der Störenfried - Vom operanten Konditionieren und vom sozial-kognitiven Lernen.   59
6.    Wie Rita die Freude am Zeichnen verlernt - Von Verstärkungen und Belohnungen.   79
7.    Warten und verzichten lernen - Das Lernen von Plänen zur eigenen Impuls- und Verhaltenskontrolle.   93 [Memo]
8.    Prosoziales Verhalten lernen - Sozial-kognitive Aufbauprozesse und das Erlernen von sozialen Wertsystemen   114
9.    Keine Angst vor Examen - Mehr als nur Desensibilisierung   124
10.  Vorgesetzte lernen den Umgang mit Streß - Kognitives Verhaltenstraining und Aufbau handlungsleitender Kognitionen. 142
11.  Gelernte Hilflosigkeit bei einem Oberstufenschüler - Nicht-Kontingenzen und Ursachenzuschreibungen. 158
12.  Jonglieren lernen - Erwerb einer «Jongliergrammatik»  172
13.  Lernen aus illustriertem Text - Über den Aufbau mentaler Modelle  195
14.  Vokabeln auswendig lernen - selbstreguliertes, adaptive« Lernen  230
15.  Theodor Fonatnes «John Maynard» - über globale und spezifische Lern- und Gedächtnishilfen  253
16.  Rechnen lernen: Aufbau numerischer Netzwerke - Ansätze aus Piagets genetischer Erkenntnistheorie  273
17.  Wie anschaulich ist anschauliches Lernen, zum Beispiel in Geometrie? - Begriffliche und figurale Komponenten des Lernens    295
18.  Stadtgeographie für einen Taxifahrer - Über den Aufbau von «kognitiven Karten»   315
19.  Streichholzaufgaben - Der gestaltpsychologische Ansatz: einsichtiges Lernen     334
20.  Schach spielen lernen - Der Aufbau von komplexen Operations- und Zielsystemen    351
Vertiefende und weiterführende Literatur zu ausgewählten Kapiteln  375
Bibliographie  379
Namenverzeichnis  391
Sachverzeichnis   393

Leseprobe: > Ergebnisse

"Einleitung: Was dieses Buch will, und was es nicht will

Der Reihe von Büchern, die das Lernen zum Gegenstand haben, ein weiteres hinzuzufügen, bedarf einer Rechtfertigung: Es soll im folgenden versucht werden, das Lernen nicht im Labor, sondern in einigen typischen Alltagssituationen zu betrachten und zu analysieren, m. a.W., dem Leser die theoretischen Erkenntnisse der lernpsychologischen Forschung dieses Jahrhunderts anhand konkreter, nachvollziehbarer Alltagsfälle exemplarisch zu erläutern, ihm dabei zu ermöglichen, ein entsprechendes Begriffsvokabular aufzubauen und das erworbene Wissen analytisch auf die entsprechenden Alltag s Situationen, d.h. auf die eigenen Erziehungs-, Lehr- und Instruktionsoder Führungsaufgaben, anzuwenden. In diesem Sinne will das Buch die labororientierte Darstellung der Theorien des Leinens (z.B. Bower & Hilgard 1983) umsetzen und so in einer gewissen Weise weiterführen.

    Das lernpsychologische Ausleuchten von Alltagssituationen macht dem Leser rasch bewußt, wie außerordentlich komplex die alltäglichen Lernprozesse sind, und daß es kaum möglich ist, Lernen mit Hilfe einer einzigen Lerntheorie zu erklären. Dennoch ergibt sich für eine Reihe von Fällen eine gewisse Konvergenz der Interpretationen in Richtung einer kognitiven Sicht des Lernens.

    Zwanzig Alltagsfälle sind es, die wir in diesem Buch analysieren. Für die Auswahl war die Absicht leitend, die Lernpsychologie einigermaßen vollständig und bis in die jüngste Zeit hinein theoretisch begründet darzustellen. So folgen die einzelnen Fälle zunächst durchaus deutlich erkennbar einer historischen Linie, wenn Kapitel l bis 6 die klassischen Lerntheorien ins Zentrum stellen. In Kapitel l ist die Rede von einer klassisch konditionierten Angst, in Kapitel 2 vom Löschen einer solchen und verschiedenen damit verbundenen Reaktionen. Kapitel 3 ist eine Auseinandersetzung mit der behavioristischen Theorie des Lernens durch Versuch und Irrtum, wobei zum ersten Mal deutlich wird, daß die betreffenden Lernprozesse heute nicht mehr nur der behavioristischen Tradition folgend erklärt werden müssen, sondern kognitive Erklärungsmöglichkeiten bzw. ein kybernetisches Modell zur Verfügung stehen. Kapitel 4 setzt sich mit dem Verlernen unerwünschter und dem Erlernen erwünschter Gewohnheiten eines Kindes auseinander. Auch hier kommt zum Ausdruck, daß die behavioristischen Erklärungsansätze zwar [<8] vieles sehr plausibel erklären können, daß heute aber die Sicht der entsprechenden Lernprozesse etwas modifiziert wird.

    In diesem Sinne sind auch die Kapitel 6 und 7 zu verstehen, deren Ziel es ist, das Phänomen der Verstärkung unter ganz verschiedenen, u.a. auch kognitiven Aspekten zu beleuchten. Damit wird eine Zielsetzung dieses Buches deutlich: Zum einen soll ein gutes Stück weit der historische Weg der Lerntheorien beschritten werden; immer aber soll der Blick auf die neueren Interpretationsmöglichkeiten offen gehalten werden - nicht in der Absicht, die alten Theorien für nichtig zu erklären, sondern im Gegenteil, in der Absicht, ihnen den gebührenden Platz, auch innerhalb der moderneren kognitiven Ansätze einer Lerntheorie zuzuweisen.

    In einer weiteren Gruppe von Kapiteln (7 bis 11) kommt dies deutlich zum Ausdruck: Es wird dort an fünf verschiedenen Fällen gezeigt, wie neue Verhaltensweisen aufgebaut werden, die man nicht ohne weiteres auf der Grundlage von Reiz-Reaktions-Verknüpfungen erklären kann, wo vielmehr der Blick auf den Aufbau von umfassenden Verhaltensplänen gerichtet werden muß, von Plänen oder Denksystemen also, die das Verhalten zu steuern vermögen. Die meisten dieser Fälle schließen noch stärker als die vorangegangenen Beispiele Aspekte des Lernens in einem sozialen Umfeld ein: Das Kind muß warten oder verzichten lernen. Es muß lernen, sein Verhalten selber, allein, zu steuern und sich damit in eine größere Gemeinschaft einzufügen. Dazu muß es Verhaltenspläne aufbauen. Ganz ähnlich müssen Verhaltens steuernde Denksysteme aufgebaut werden, wenn es um das Erlernen von helfendem, sog. prosozialem Verhalten geht. Vielleicht am deutlichsten kommt dies beim Umgang von Vorgesetzten mit ihrem beruflichen Streß zum Ausdruck, wo der Aufbau von verhaltensleitenden kognitiven Systemen den Aufbau einer Repräsentation der gesamten aktuellen sozialen Situation sowie den Umgang mit den eigenen Emotionen einschließt.

    Eine besondere Stellung nehmen die Kapitel 9 und 11 in dieser Gruppe ein: Hier geht es beidemal um das Bewältigen persönlicher Probleme: im einen Fall einer Examensangst, im ändern einer Erfolglosigkeit oder Hilflosigkeit angesichts schwieriger schulischer Aufgaben. Die BewältigungsStrategien, die es in beiden Fällen (wie übrigens auch im Umgang mit beruflichem Streß) zu erwerben gilt, lassen sich nicht oder höchstens ansatzweise in Begriffen einer behavioristischen Lerntheorie, also aufgrund von einfachen Verstärkungsmechanismen, erklären. Hier sind kognitive Erklärungsmodelle nicht nur hilfreich, sondern unumgänglich.

    Kapitel 12, das dem Erlernen des Jonglierens gilt, zeigt, wie man das Erlernen solcher motorischer Fertigkeiten, die man in der behavioristischen Tradition als Gewohnheiten bezeichnen würde, letztlich nur mit Modellen der neueren kognitiven Theorien des Lernens angemessen erklären kann. Kapitel 12 leitet zur dritten Gruppe von Kapiteln über (Kap. 13 bis 20), in der von sog, [<9] höheren Lernprozessen, vor allem vom Erwerb von Wissen in verschiedenen Formen, die Rede ist.

    Mit jedem Kapitel wird deutlicher, worauf die hier dargestellte Psychologie des Lernens zielt: auf den Aufbau von dynamischen Systemen des Denkens, die trotz großer inhaltlicher Verschiedenheit wesentliche Gemeinsamkeiten im Hinblick auf die Aufbauprozesse aufweisen. Es geht vor allem um ein Verknüpfen von Elementen zu Elementen höherer Ordnung, um ein Verdichten von Information auf eine Größe, die für den menschlichen Geist leicht zu handhaben ist, d.h. ein Format, das dem menschlichen Informationsverarbeitungssystem bzw. dem Gedächtnis und seinen allfälligen Kapazitätsbeschränkungen entgegenkommt. Es geht beim Aufbau dieser Denksysteme, die verschiedene Namen tragen können (semantische, numerische oder räumliche Netzwerke, mentale Modelle, Denk- oder Operationssysteme) um die Konstruktion von hierarchisch organisierten Systemen, die im Prozeß des Lernens erweitert, modifiziert oder differenziert, verdichtet und fast beliebig wieder ausgefaltet, und im Gebrauch durchschritten und nach bestimmter Information abgesucht werden können.

    Dies alles gilt, ob ein Lerner nun Wissen aus geschriebenem Text und beigefügten Illustrationen erwerben will, ob er Fremdsprachenvokabeln oder ein Gedicht auswendig lernen möchte, ob er rechnen lernen oder ein Geometrieproblem lösen lernen oder ob er gar etwas so Komplexes wie das Schachspielen erlernen will.
    Historisch gesehen mag Kapitel 19, in dem vom Lösen eigenwilliger Streichholzprobleme die Rede ist, als ein Fremdkörper in der letzten Gruppe von Kapiteln erscheinen. Die Gestaltpsychologen, deren «lerntheoretische» Interpretation für das Lösenlemen solcher Probleme in diesem Kapitel vorgestellt wird, waren aber die bedeutendsten Wegbereiter der modernen kognitiven Psychologie, sodaß sie mit ihren Überlegungen hier sehr wohl am richtigen Platz sind.

    Während zahlreiche elementare Lernprozesse, wie wir sie in den ersten Kapiteln darstellen, relativ leicht (als Konditionierungsprozesse) ablaufen, von außen, d.h. von Eltern, Lehrern usw. weitgehend gelenkt werden können und mit einer relativ großen Sicherheit auch die erwarteten Wirkungen erreichen, ist es charakteristisch für die sog. höheren Lernprozesse, daß sie Anstrengung erfordern, einer ganzen Reihe von Kriterien genügen müssen, auf einer differenzierten Beurteilung der Situation beruhen, außerordentlich komplex sein können, eher heuristische als algorithmische Methoden implizieren und eine gewisse Unsicherheit bezüglich ihrer Wirkungen mit sich bringen, die sich manchmal in einer Pluralität von Lösungen niederschlägt (vgl. Resnick 1987). Während elementare Lernprozesse weitgehend mit Hilfe von Reiz-Reaktions-Verbindungen erklärt werden, kann als Charakteristikum der höheren Lernprozesse das Faktum erwähnt werden, daß sie ein Stiften von Bedeu-[<10]tungen, ein Sinnvollmachen der zu lernenden Inhalte erfordern. Wenn also ein Ziel dieses Buches in einem Satz formuliert werden soll, so ist es die Tatsache, daß hier versucht wird, ein Verständnis für die Komplexität von Lernprozessen anhand von All tags Situationen in Begriffen der soeben genannten Charakteristika von elementaren und höheren Lernprozessen zu entwickeln.

    Der Absicht entsprechend, die Lernpsychologie aus einer kognitiven Sicht, aber dennoch zumindest zu Beginn einer historischen Linie folgend, darzustellen, ist auch die Auswahl der Themen für die Falle der einzelnen Kapitel erfolgt: Es sollten mehr oder weniger typische Alltagsfälle sein, nicht die einzig möglichen freilich, aber solche, die jedermann einigermaßen nachvollziehen kann. Fünf der 20 Fälle entstammen dem Feld alltäglicher Familien- oder Erziehungssituationen (Kap. l, 4, 6, 7 und 8), ebenso viele dem Bereich des schulischen Lernens (5, 14, 15. 16 und 17); vier Fälle könnte man dem Erwerb persönlicher Kompetenzen zuordnen (im Sinne einer Verbesserung des «self-management», sozusagen im Dienste der eigenen psychischen Gesundheit; Kap. 2, 9, 10 und 11); bei vier weiteren geht es um den Erwerb individueller Fähigkeiten im Sinne einer Erhöhung beruflicher oder allgemeiner intellektueller Kompetenz (13, 18, 19 und 20), und zwei weitere schließlich betreffen den Erwerb motorischer Fertigkeiten (3 und 12).

    Dem Buch liegen einige didaktische Ideen zugrunde, die das Lernen aus einem Prosatext erleichtern sollen, so wie es dann auch in Kapitel 13 thematisiert ist: In der Einleitung zu jedem Kapitel wird versucht, etwas vom Inhalt vorwegzunehmen, soviel, daß einiges an Vorwissen aktiviert werden kann; denn ein bescheidenes Vorwissen ist in jedem Fall vorhanden, selbst wenn man sich erst gerade anschickt, in ein völlig neues Gebiet «einzusteigen». Das ist es, was Ausubel (1968) als vorstrukturierende Lernhilfe (advance organizers) bezeichnet. Auch die wichtigsten Begriffe werden vorausgeschickt; dabei wird nicht erwartet, daß der Leser sie schon kennt oder sie gar versteht; vielmehr soll er beizeiten erfahren, worauf er achten kann, was also gleichsam die Zielterminologie ist, die er kennenlernen und mit Bedeutung versehen wird. Eine weitere Lernhilfe kann es sein, sich aufgrund der Kapitelüberschriften wie auch mancher Zwischentitel die entsprechenden Situationen bildhaft vorzustellen, um die es geht, und sich im voraus schon Fragen dazu zu stellen.

    Am Schluß jedes Kapitels gibt es einen Abschnitt «Memo», eine Zusammenfassung der wichtigsten lernpsychologischen Fakten des Kapitels. Er verfolgt das Ziel, den Inhalt in kondensierter Form noch einmal anzubieten. Das soll ein besseres Behalten ermöglichen; es soll aber auch einen Vergleich mit möglicherweise erstellten eigenen Zusammenfassungen gestatten, was eine für den Lernprozeß sehr hilfreiche Art von Rückmeldung darstellt. [<11] ... "

Warten und verzichten lernen - Das Lernen von Plänen zur eigenen Impuls- und Verhaltenskontrolle [S. 112f]
 

"7.7 Memo 1.  Das Erlernen einer Verhaltenskontrolle baut auf folgenden Teilfähigkeiten auf:  l. Handlungsimpulsen nicht automatisch nachzugeben, d.h. unerwünschtes Verhalten zu hemmen, 2. Alternativverhalten zu zeigen und 3. Belohnungen aufzuschieben.  2.  Das Hemmen von Handlungen kann durch verbale Selbstinstruktion erreicht werden. Die entsprechende Fähigkeit wird durch ein Lernen am Modell (Mutter!) erworben. 3.  Alternativ verhalten kann durch einen Wechsel der Reizsituation ausgelöst werden; es wird leichter erlernt, wenn es als Teil der Hauptaktivität (in unserem Fall: des Einkaufens) erkannt wird. 4.  Das Aufschieben von Belohnungen steht in einem direkten Zusammenhang mit dem Formulieren eines Verhaltenszieles, aus dem die positiven Konsequenzen (aus dem Aufschieben der Belohnung) für das Kind ersichtlich werden. Solche Verhaltensziele sind wesentliche Komponenten von Plänen zur Verhaltenssteuerung und -kontrolle. 5.  Entscheidend für das Erlernen und das spätere eigenständige Anwenden von verhaltenskontrollieren- den Plänen ist 1. die kognitive Verarbeitung der situativen Gegebenheiten und der Zielsetzungen der Mutter in der Auseinandersetzung mit diesen Gegebenheiten, 2. die Beobachtung dieser Auseinander- setzung und 3. die Verstärkung aller Versuche, die eigenen Handlungen im Rahmen dieser Gegebenheiten zu kontrollieren. 6.  Es bestehen bei untersuchten Kindern deutliche Korrelationen zwischen der Fähigkeit,  Belohnungen aufzuschieben einerseits  und geringer Aggressivität, mehr sozialer Verantwortung und höheren Leistungsanforderungen an sich selber andererseits. 7.  Ebenso besteht eine hohe Korrelation zwischen der Fähigkeit der Kinder, Belohnungen aufzuschieben (als Form der Verhaltenskontrolle)  und  den  folgenden  erzieherischen  Verhaltensweisen  der Eltern: ihren Disziplinierungstechniken, die typischerweise Erklä-[<112]rungen über die möglichen Konsequenzen unerwünschten Verhaltens enthalten, der Tatsache, daß sie sehr regelmäßig das erwünschte Verhalten ihrer Kinder verstärken und daß sie ihre Rolle als Modell sehr ernst nehmen. 8.  Präventivmaßnahmen haben vorstrukturierende Wirkung: Sie bereiten das Erlernen der verhaltenssteuernden Pläne vor und können die möglichen Diskrepanzen zwischen den Erwartungen bezüglich der Situation und der Wahrnehmung derselben verkleinern. 9.  Der Aufbau von Plänen zur Impuls- und Verhaltenssteuerung ist ein sozial-kognitiver Lernprozeß. (Man spricht oft von den kognitiven als von den «höheren» Lernprozessen.) Auf dem Niveau der elementaren Verhaltensorganisation von Alltagslernsituationen finden sich elementare Lernprozesse, beispielsweise operante Konditionierungen, die deutlich machen, daß eine kognitive Lerntheorie die Phänomene der behavioristischen Lerntheorie nicht auszuschließen braucht."

Literatur (Auswahl)